Retos de la docencia universitaria
La sesión comenzó con una presentación general de la forma de trabajo: presentación y materiales que se extrajeron de los periódicos Milenio, Jornada, así como encuestas y porcentajes de la Encuesta Nacional de la Juventud (2005).
Se leyó un extracto del poema de Octavio Paz, Piedra del sol, donde se plantea la importancia de los otros y de uno, como partes de un todo.
Y se les pidió a los participantes que contestaran, por equipos, algunas preguntas:
¿qué es una necesidad?, ¿cómo detecto una necesidad?, ¿qué necesito como ser humano y cómo docente? También se elaboraron preguntas en torno a nuestros estudiantes: ¿qué necesidades tienen?, ¿qué les gusta en la música, ropa, modas?
El punto de la dinámica es, en primera instancia, reconocer como adulto y docente lo que necesito, para después preguntarnos sobre las necesidades y gustos de nuestros estudiantes.
Se formaron cuatro grupos de cinco profesores cada uno y respondieron las preguntas para después escribirlas en papel rota folio y pegarlas en el aula.
Algunas respuestas eran similares como la las necesidades primarias y en algunos aspectos de los estudiantes: moda, alcohol, el gusto por la fiesta, entre otros.
Se socializaron los resultados y algunos profesores profundizaron sobre sus comentarios.
En un segundo momento, se leyeron los artículos de la Jornada y el Milenio, ambos señalaban el desconocimiento de la UNAM por tomar en cuenta a los estudiantes en proceso de certificación y en propuestas académicas.
Como un tercer momento se presentaron estadísticas sobre la Encuesta Nacional de la Juventud sobre el gusto de la música, las edades en las que se comienza a trabajar, si se justifica golpear a las mujeres, a quién recurren en caso de problemas, por nombrar algunas. El muestreo se realizó entre los jóvenes del Distrito Federal.
Se mencionó que las cifras se tomaran como un detonador para comparar lo que los profesores viven por las diferentes delegaciones de la ciudad, en sus planteles, con sus estudiantes a diferencia o quizás similitud de los porcentajes.
Por su puesto que muchos profesores cuestionarios las cifras, el muestreo y la fuente, pero es parte del trabajo de la sesión; es decir, los profesores del IEMS tenemos que registrar nuestras experiencias cotidianas y ser críticos sobre las cifras y estadísticas presentadas, ya que, como muchos docentes señalaron nuestras realidades son otras.
Por último, se presentaron, en un resumen, los aspectos más importantes de la lectura Los retos de la docencia universitaria: desde Adam Smith, hasta esos desconocidos, los estudiantes, que sólo son expertos en pasar exámenes y que son resultado de nuestro trabajo como docentes y es aquí donde tenemos que modificar nuestros hábitos de enseñanza, aunque para algunos docentes el reto sea creer en los estudiantes porque como señala Eusebio Fernández ¿te habrán cambiado a los alumnos o ya eres, por fin, mejor maestro? La respuesta radica en nosotros docentes.
Por último se invito a los profesores a escribir sus experiencias, sus discrepancias con el texto o las avenencias que se tuvo con éste y se les pidió no dejar pasar la oportunidad de mandar sus escritos al CRAPE, mandarlas al blog, o bien, ser publicadas por el IEMS.
14 de noviembre, 2007
Relatoría elaborada por
Maestra Claudia T. Larrainzar Pérez
jueves, 28 de agosto de 2008
Cuarta sesión del proyecto Galatea
Comentarios sobre información que los estudiantes nos dan en clase
Retos de la docencia a nivel bachillerato
Comparando datos de la Encuesta Nacional de la Juventud (2005) con la realidad de las aulas
Retos de la docencia universitaria
¿Qué sabemos de nuestros estudiantes? Exposición de la profesora Aurora de biología
Aspectos del trabajo de la cuarta sesión
Reflexiones y comentarios de los profesores del IEMS en su cuarta sesión
Los retos de la docencia universitaria
Intercambio de experienciasy puntos de vista de las profesoras del IEMS
Aspectos de la cuarta sesión de Galatea
La profesora Rosana de artes plásticas comenta sobre aspectos de los adolescentes
Reseña boletin
Segundo Taller “Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje”
Programa Galatea
Reseña
El pasado miércoles 07 de noviembre arrancó el segundo taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje”, como parte del Programa Galatea. Recordemos que actualmente ya se lleva a cabo el primero de estos talleres que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS D.F.) coordinan.
En esta ocasión se contó con la presencia de la maestra Myriam Sánchez, directora del Programa Galatea, quien habló de los objetivos generales del taller: reflexionar sobre nuestras prácticas, llevando esa reflexión a nuestros procesos de aprendizaje. También estuvieron presentes los maestros Rubén Regino Benavides Acosta (IEMS D.F), María Guadalupe Rueda Hernández (UACM) y Rita Alejandra Chio Bazany (IEMS D.F.). Aunque la asistencia docente a la primera de las nueve sesiones fue escasa, la discusión resultó enriquecedora y la sesión se prolongó por casi tres horas.
Esta serie de talleres constituye un esfuerzo de las dos instituciones por estrechar lazos académicos, lo cual resultaba urgente, dada la similitud entre ambos modelos educativos. Cabe señalar la disposición de entre los docentes del IEMS al diálogo, a la reflexión y a compartir experiencias, lo cual demuestra la preocupación por mejorar las prácticas educativas.
Dada la demanda, se espera para enero del 2008 abrir un tercer grupo de Taller Galatea. Para seguir el desarrollo e información sobre estos talleres, consultar la siguiente dirección: http://educaciónydialogo.blogspot.com/
Cada miércoles, un grupo de 25 profesores provenientes de diversos planteles del IEMS, se dan cita para reflexionar y compartir con los demás sus prácticas docentes.
Programa Galatea
Reseña
El pasado miércoles 07 de noviembre arrancó el segundo taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje”, como parte del Programa Galatea. Recordemos que actualmente ya se lleva a cabo el primero de estos talleres que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS D.F.) coordinan.
En esta ocasión se contó con la presencia de la maestra Myriam Sánchez, directora del Programa Galatea, quien habló de los objetivos generales del taller: reflexionar sobre nuestras prácticas, llevando esa reflexión a nuestros procesos de aprendizaje. También estuvieron presentes los maestros Rubén Regino Benavides Acosta (IEMS D.F), María Guadalupe Rueda Hernández (UACM) y Rita Alejandra Chio Bazany (IEMS D.F.). Aunque la asistencia docente a la primera de las nueve sesiones fue escasa, la discusión resultó enriquecedora y la sesión se prolongó por casi tres horas.
Esta serie de talleres constituye un esfuerzo de las dos instituciones por estrechar lazos académicos, lo cual resultaba urgente, dada la similitud entre ambos modelos educativos. Cabe señalar la disposición de entre los docentes del IEMS al diálogo, a la reflexión y a compartir experiencias, lo cual demuestra la preocupación por mejorar las prácticas educativas.
Dada la demanda, se espera para enero del 2008 abrir un tercer grupo de Taller Galatea. Para seguir el desarrollo e información sobre estos talleres, consultar la siguiente dirección: http://educaciónydialogo.blogspot.com/
Cada miércoles, un grupo de 25 profesores provenientes de diversos planteles del IEMS, se dan cita para reflexionar y compartir con los demás sus prácticas docentes.
1a relatoria grupo 2
Segundo Taller Galatea
“Garrotes y zanahorias”
Relatoría del 07 de noviembre de 2007
El comienzo de la reflexión sitúa a los castigos y a los premios en una lógica que parecería partir del sentido común, y que permea diversos ámbitos sociales, como la casa, el trabajo, la escuela, entre otros. Esto deja en evidencia la necesidad de reflexionar sobre las prácticas no sólo educativas, también sobre nuestras prácticas cotidianas. La inquietud de un profesor respecto a los premios y castigos le lleva a hacer una analogía entre la industria y la escuela. Concretamente, su ejemplo parte de las estrategias de premios y castigos que usan en las empresas para motivar y sancionar a los empleados. Sin embargo, la comparación no puede llevarse muy lejos, pues en la escuela tenemos objetivos diferentes a los productivos que pueden tener las empresas, pues ciertamente es muy diferente ser estudiante a ser trabajador.
Se mencionó la dificultad de motivar a los estudiantes y la necesidad de que la motivación y valores que reciben en sus casas dialoguen con la motivación y valores que se aprenden en la escuela. Por ejemplo, cuando la vida les enseña que pueden ganar dinero aunque no estudien; aunque también se dan los casos en los que las expectativas dirigidas a elevar el nivel de vida a partir de los estudios no corresponden con la realidad.
El texto “Garrotes y zanahorias” resulta polémico al hablar de las calificaciones como premios o castigos. Cuesta trabajo ver este tipo de prácticas bajo ese esquema y, en general, se le da la vuelta diciendo que es un tema bastante cuestionable, lo cual es cierto, más no por ello evitable. Por lo general, se tiende a justificar tanto premios como castigos. No obstante, hay que tener cuidado de no confundir premio con reconocimiento.
Se dice que el aprendizaje es una cuestión de autorrealización, que no depende de los premios ni de los castigos. ¿Cómo hacer entonces para no caer en estas prácticas cuando la población estudiantil con la que trabajamos no está acostumbrada a estudiar? ¿Cómo hacer para trabajar con los estudiantes a quienes no les interesa nuestra materia, cómo hacer para interesarlos?
No hay recetas para tratar con los estudiantes, se menciona que lo fácil o difícil de la relación tiene que ver con la apreciación que se tenga del otro. También se pone en evidencia la preocupación por cubrir el perfil de egreso, lo cual viene nuevamente a justificar la lógica de los premios y castigos.
Se dijo que hay que fomentar valores en los estudiantes, hacer con ellos como hacemos con las plantas cuando se les quita un “piecito” y se siembra en otra maceta, este acto significa el quitarnos una parte del gusto que nos llevó a aprender eso y transmitírselo a los estudiantes, más que una reproducción del conocimiento, una reproducción del gusto por el conocimiento. A propósito de esto, quedó claro que la mayoría de los profesores no necesitamos en su momento ni premios ni castigos para estudiar la licenciatura, que la mayoría lo hicimos por gusto.
Se mencionó la importancia de fomentar el interés en la clase quitando formalidad, de esta manera es más factible evitar dar premios y castigos, pues estos constituyen mecanismos de control y resultan violentos. Aunque se aceptó que este tipo de prácticas se dan en todas las edades, se dijo que el modo en cómo se aplican tanto premios como castigos varían según la etapa de formación.
Se señalaron los límites como formas de generar sentido y conciencia. Ciertamente hay que generar límites, pero no confundir los límites con premios y castigos. Comprender los límites implica un trabajo de constante autorreflexión. Los límites horizontalizan las relaciones entre estudiantes y profesores, pues se parte de acuerdos en común.
Para concluir, se habló de que es importante conocernos a nosotros mismos para poder conocer a los estudiantes, a quienes hay que dar libertad de pensamiento y de decisión. Hay que perder el miedo a la libertad.
“Garrotes y zanahorias”
Relatoría del 07 de noviembre de 2007
El comienzo de la reflexión sitúa a los castigos y a los premios en una lógica que parecería partir del sentido común, y que permea diversos ámbitos sociales, como la casa, el trabajo, la escuela, entre otros. Esto deja en evidencia la necesidad de reflexionar sobre las prácticas no sólo educativas, también sobre nuestras prácticas cotidianas. La inquietud de un profesor respecto a los premios y castigos le lleva a hacer una analogía entre la industria y la escuela. Concretamente, su ejemplo parte de las estrategias de premios y castigos que usan en las empresas para motivar y sancionar a los empleados. Sin embargo, la comparación no puede llevarse muy lejos, pues en la escuela tenemos objetivos diferentes a los productivos que pueden tener las empresas, pues ciertamente es muy diferente ser estudiante a ser trabajador.
Se mencionó la dificultad de motivar a los estudiantes y la necesidad de que la motivación y valores que reciben en sus casas dialoguen con la motivación y valores que se aprenden en la escuela. Por ejemplo, cuando la vida les enseña que pueden ganar dinero aunque no estudien; aunque también se dan los casos en los que las expectativas dirigidas a elevar el nivel de vida a partir de los estudios no corresponden con la realidad.
El texto “Garrotes y zanahorias” resulta polémico al hablar de las calificaciones como premios o castigos. Cuesta trabajo ver este tipo de prácticas bajo ese esquema y, en general, se le da la vuelta diciendo que es un tema bastante cuestionable, lo cual es cierto, más no por ello evitable. Por lo general, se tiende a justificar tanto premios como castigos. No obstante, hay que tener cuidado de no confundir premio con reconocimiento.
Se dice que el aprendizaje es una cuestión de autorrealización, que no depende de los premios ni de los castigos. ¿Cómo hacer entonces para no caer en estas prácticas cuando la población estudiantil con la que trabajamos no está acostumbrada a estudiar? ¿Cómo hacer para trabajar con los estudiantes a quienes no les interesa nuestra materia, cómo hacer para interesarlos?
No hay recetas para tratar con los estudiantes, se menciona que lo fácil o difícil de la relación tiene que ver con la apreciación que se tenga del otro. También se pone en evidencia la preocupación por cubrir el perfil de egreso, lo cual viene nuevamente a justificar la lógica de los premios y castigos.
Se dijo que hay que fomentar valores en los estudiantes, hacer con ellos como hacemos con las plantas cuando se les quita un “piecito” y se siembra en otra maceta, este acto significa el quitarnos una parte del gusto que nos llevó a aprender eso y transmitírselo a los estudiantes, más que una reproducción del conocimiento, una reproducción del gusto por el conocimiento. A propósito de esto, quedó claro que la mayoría de los profesores no necesitamos en su momento ni premios ni castigos para estudiar la licenciatura, que la mayoría lo hicimos por gusto.
Se mencionó la importancia de fomentar el interés en la clase quitando formalidad, de esta manera es más factible evitar dar premios y castigos, pues estos constituyen mecanismos de control y resultan violentos. Aunque se aceptó que este tipo de prácticas se dan en todas las edades, se dijo que el modo en cómo se aplican tanto premios como castigos varían según la etapa de formación.
Se señalaron los límites como formas de generar sentido y conciencia. Ciertamente hay que generar límites, pero no confundir los límites con premios y castigos. Comprender los límites implica un trabajo de constante autorreflexión. Los límites horizontalizan las relaciones entre estudiantes y profesores, pues se parte de acuerdos en común.
Para concluir, se habló de que es importante conocernos a nosotros mismos para poder conocer a los estudiantes, a quienes hay que dar libertad de pensamiento y de decisión. Hay que perder el miedo a la libertad.
miércoles, 27 de agosto de 2008
3a relatoria
Relatoría de "De la motivación y del síndrome de fracaso"
Por: Gabriela Brash Corro, academia de artes plásticas,
Plantel “Emiliano Zapata” Milpa Alta.
La sesión comenzó partiendo de la idea: ‘Yo’ es igual a ‘Nosotros’. Lo primero que hicimos fue una dinámica en la que dibujamos sobre un pliego de papel crafft nuestras siluetas sobreponiéndolas. La reflexión iba en torno a cómo nos sentimos cada uno al estar ahí acostados siendo el modelo de la silueta colectiva, sabiendo que nos antecedió alguno y después sigue otro.
A continuación, Alejandra sacó un muñeco de tela de tamaño natural y nos explicó que en otro tiempo se decía que a los títeres había que manipularlos. Posteriormente se empezó a utilizar el término de ‘animado’, es decir darles vida. Incluso hoy en día se llega a decir que ya tienen vida. Así que, en el supuesto de que éste muñeco tuviera vida, en ese momento era como un lienzo en blanco que se fue pasando por cada compañero, junto con unos plumones, para ir formándolo con palabras y trazos.
El aprendizaje es una formación mutua, todos al enseñar hacemos una labor reciproca que se basa en construir a los estudiantes y construirnos a nosotros mismos. Se citó un texto del filósofo John Dewey, quien habla de la experiencia educativa y resalta la importancia de la continuidad de la experiencia. Así que, el proceso por el cual aprendemos está íntimamente relacionado con el seguimiento de las experiencias vividas. Dewey también dice que hay que atender a los impulsos naturales, ya que de las experiencias impulsivas se recibe un aprendizaje. Por todo esto, habríamos de preocuparnos por seleccionar el tipo de experiencias que creemos importante provocar en el estudiante.
La siguiente actividad se trabajó dividiendo el grupo en cuatro equipos que debían narrar una historia sobre ese ser que creamos como estudiante (persona formada), relacionándola con los textos de La motivación y el síndrome del fracaso. En general, eran historias sobre seres interesantes e inteligentes que, con las experiencias de vida, habían perdido su seguridad interior y que gracias a la motivación por algún factor, se recuperan. Las reflexiones en torno a esto fueron las siguientes: Primero que nada ¿porqué esperar a que alguien llegue a darnos seguridad interior, cómo hacer que uno solo logre su seguridad interior? Se discutió sobre todo que antes de querer motivar al chico con una frase como "échale ganas", había que reflejarse en éste y en el grupo y empezar por echarle ganas nosotros como profesores ¿Por qué se dice que el sujeto es quien fracasa si está formado por todo un sistema? ¿qué es el éxito institucional, que egresen sabiendo qué? ¿porque después de salir de la escuela y haber memorizado todos los contenidos, fracasan en el trabajo? Muchas veces el fracaso institucional surge de la división de las partes que componen una escuela. Es decir, si cada una de éstas se dirige a intereses diferentes, no se trabaja como un ente comunitario y se pierde el fin para el que está hecha la comunidad.
Un fracaso escolar no es un fracaso en la vida y un fracaso curricular o en contenidos, no es un fracaso escolar si lo importante es la experiencia de vida que se está compartiendo con el estudiante. Así que, lo mejor es restar importancia a los objetivos curriculares y pensar en el cúmulo de experiencias que está ganando el estudiante en su paso por la preparatoria. Se habló de la importancia de vincular la escuela con la vida y el empleo, ya que en su origen la escuela crea un ambiente artificial en el que se simula y juega a conocer o aprender un oficio. Es muy necesario buscar qué aplicaciones se pueden dar fuera del área a los conocimientos adquiridos por cada estudiante, integrar y no aislar la escuela con la vida, vincular la escuela a un contexto natural. De esta manera es más fácil motivar a los estudiantes a terminar sus estudios. Un profesor influye mucho en lograr que al estudiante le motive continuar con el curso, sea de la asignatura que sea, aunque no sea a fin a sus intereses personales. Deja la escuela el que siente que no está recibiendo nada de esta, cuando la escuela no te da libertad creativa, etc. Hay que generar estrategias para no perder a los estudiantes durante el curso. Respetar a los estudiantes es, primeramente, conocer lo que ya son y a partir de ahí construir en ellos, sin anular lo que ya hay en ellos.
Para cerrar se reconocieron algunas estrategias básicas para no llegar al fracaso académico:
1.- Tomar en cuenta la importancia del proceso para llegar al resultado, más que el resultado mismo enfocarse en los logros obtenidos en el camino a éste.
2.- Tomar una actitud positiva ante el fracaso y aprender de los errores. Es decir, el fracaso es un aprendizaje, deja conocimiento. Quitarle a los estudiantes el miedo de fracasar porque en realidad nada de eso es grave.
3.- No esperar que la escuela te prepare para el futuro, sino pensar de qué manera nos sirve en el presente.
4.- La educación es un acto de dar.
5.- Es importante configurar nuestros hábitos, no sólo en el aula, sino en nuestra vida cotidiana. Se puede empezar por transformar los términos que utilizamos en nuestro lenguaje y actitudes. Por ejemplo: ¿para qué usar ‘fracaso’? ¿de qué manera abordamos el fracaso, el conocimiento, la motivación y el éxito?
Reflexionar ¿qué nos motiva a estar aquí?
Es positivo prestarse a jugar para aprender y, como en esta sesión, para aprender a enseñar.
Por: Gabriela Brash Corro, academia de artes plásticas,
Plantel “Emiliano Zapata” Milpa Alta.
La sesión comenzó partiendo de la idea: ‘Yo’ es igual a ‘Nosotros’. Lo primero que hicimos fue una dinámica en la que dibujamos sobre un pliego de papel crafft nuestras siluetas sobreponiéndolas. La reflexión iba en torno a cómo nos sentimos cada uno al estar ahí acostados siendo el modelo de la silueta colectiva, sabiendo que nos antecedió alguno y después sigue otro.
A continuación, Alejandra sacó un muñeco de tela de tamaño natural y nos explicó que en otro tiempo se decía que a los títeres había que manipularlos. Posteriormente se empezó a utilizar el término de ‘animado’, es decir darles vida. Incluso hoy en día se llega a decir que ya tienen vida. Así que, en el supuesto de que éste muñeco tuviera vida, en ese momento era como un lienzo en blanco que se fue pasando por cada compañero, junto con unos plumones, para ir formándolo con palabras y trazos.
El aprendizaje es una formación mutua, todos al enseñar hacemos una labor reciproca que se basa en construir a los estudiantes y construirnos a nosotros mismos. Se citó un texto del filósofo John Dewey, quien habla de la experiencia educativa y resalta la importancia de la continuidad de la experiencia. Así que, el proceso por el cual aprendemos está íntimamente relacionado con el seguimiento de las experiencias vividas. Dewey también dice que hay que atender a los impulsos naturales, ya que de las experiencias impulsivas se recibe un aprendizaje. Por todo esto, habríamos de preocuparnos por seleccionar el tipo de experiencias que creemos importante provocar en el estudiante.
La siguiente actividad se trabajó dividiendo el grupo en cuatro equipos que debían narrar una historia sobre ese ser que creamos como estudiante (persona formada), relacionándola con los textos de La motivación y el síndrome del fracaso. En general, eran historias sobre seres interesantes e inteligentes que, con las experiencias de vida, habían perdido su seguridad interior y que gracias a la motivación por algún factor, se recuperan. Las reflexiones en torno a esto fueron las siguientes: Primero que nada ¿porqué esperar a que alguien llegue a darnos seguridad interior, cómo hacer que uno solo logre su seguridad interior? Se discutió sobre todo que antes de querer motivar al chico con una frase como "échale ganas", había que reflejarse en éste y en el grupo y empezar por echarle ganas nosotros como profesores ¿Por qué se dice que el sujeto es quien fracasa si está formado por todo un sistema? ¿qué es el éxito institucional, que egresen sabiendo qué? ¿porque después de salir de la escuela y haber memorizado todos los contenidos, fracasan en el trabajo? Muchas veces el fracaso institucional surge de la división de las partes que componen una escuela. Es decir, si cada una de éstas se dirige a intereses diferentes, no se trabaja como un ente comunitario y se pierde el fin para el que está hecha la comunidad.
Un fracaso escolar no es un fracaso en la vida y un fracaso curricular o en contenidos, no es un fracaso escolar si lo importante es la experiencia de vida que se está compartiendo con el estudiante. Así que, lo mejor es restar importancia a los objetivos curriculares y pensar en el cúmulo de experiencias que está ganando el estudiante en su paso por la preparatoria. Se habló de la importancia de vincular la escuela con la vida y el empleo, ya que en su origen la escuela crea un ambiente artificial en el que se simula y juega a conocer o aprender un oficio. Es muy necesario buscar qué aplicaciones se pueden dar fuera del área a los conocimientos adquiridos por cada estudiante, integrar y no aislar la escuela con la vida, vincular la escuela a un contexto natural. De esta manera es más fácil motivar a los estudiantes a terminar sus estudios. Un profesor influye mucho en lograr que al estudiante le motive continuar con el curso, sea de la asignatura que sea, aunque no sea a fin a sus intereses personales. Deja la escuela el que siente que no está recibiendo nada de esta, cuando la escuela no te da libertad creativa, etc. Hay que generar estrategias para no perder a los estudiantes durante el curso. Respetar a los estudiantes es, primeramente, conocer lo que ya son y a partir de ahí construir en ellos, sin anular lo que ya hay en ellos.
Para cerrar se reconocieron algunas estrategias básicas para no llegar al fracaso académico:
1.- Tomar en cuenta la importancia del proceso para llegar al resultado, más que el resultado mismo enfocarse en los logros obtenidos en el camino a éste.
2.- Tomar una actitud positiva ante el fracaso y aprender de los errores. Es decir, el fracaso es un aprendizaje, deja conocimiento. Quitarle a los estudiantes el miedo de fracasar porque en realidad nada de eso es grave.
3.- No esperar que la escuela te prepare para el futuro, sino pensar de qué manera nos sirve en el presente.
4.- La educación es un acto de dar.
5.- Es importante configurar nuestros hábitos, no sólo en el aula, sino en nuestra vida cotidiana. Se puede empezar por transformar los términos que utilizamos en nuestro lenguaje y actitudes. Por ejemplo: ¿para qué usar ‘fracaso’? ¿de qué manera abordamos el fracaso, el conocimiento, la motivación y el éxito?
Reflexionar ¿qué nos motiva a estar aquí?
Es positivo prestarse a jugar para aprender y, como en esta sesión, para aprender a enseñar.
2a relatoria
Relatoría Pigmalión en la escuela
Esta ocasión toca el turno a Jesús Álvarez coordinar la sesión. Los participantes nos presentamos diciendo nuestro nombre, formación, profesión y edad. Se escriben en el pizarrón las edades de todos, resultando una suma de aproximadamente 868 años, la cual se redondea a 1000 años. Esto es lo cuantitativo, también puede verse como la edad de experiencia de vida de todos los participantes. Jesús propone una metodología que nos ayudará a entender, a grandes rasgos, los procesos más importantes de la vida. Tal modelo está basado en la “W”. Los tres primeros años de vida, etapa en la que somos más susceptibles al aprendizaje; la adolescencia es otro momento de tensión en el proceso de desarrollo del ser humano. La adolescencia marca el acto sexual como el inicio de responsabilidad. La madurez se caracteriza por las decisiones como el casamiento, tener hijos, establecerse, etc. La siguiente etapa se da de la madurez a la vejez, y en este último punto la vejez se relaciona con el dragón, es decir, con todo lo que sí se hizo y lo que no se hizo. El punto final de la “W” es la muerte. Este modelo expone las etapas eróticas y tanáticas en los procesos de todo ser humano. Por ejemplo, se dijo que la adolescencia es una etapa altamente erótica, en la que nuestros estudiantes de preparatoria tienen una alta carga sexual, siendo a partir del eros que actúan.
Tal metodología puso de relieve la importancia de que la academia se establezca a partir del intercambio humano, es decir, a partir de compartir experiencias, pues es a partir de nuestras historias de vida que prejuiciamos a los otros.
Hay que partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso inacabado. Se dijo que como docentes—tutores debemos aprender a integrar a los estudiantes al ritmo de aprendizaje del grupo, tratando de potenciar sus capacidades, para lo cual se requiere de confianza. ¿Y cómo generar la confianza en los estudiantes? La reflexión volvió al tema de los prejuicios que anteponemos en nuestras relaciones con los estudiantes, los cuales se expresan en etiquetas que colocamos y a partir de las cuales nos relacionamos. Tales etiquetas pueden limitar su rango de acción, pues expresan lo que nosotros esperamos de ellos. Alguien comenta que, independientemente de las etiquetas, hay que detectar las necesidades de cada estudiante. No podemos fijar las mismas expectativas en todos los estudiantes. Alguien habla de la suspensión del juicio, es decir, de detenernos antes de enjuiciar a alguien. La pregunta es ¿cómo relacionarnos sin poner etiquetas? Es evidente la preocupación general de cómo tratar con los estudiantes. Se señala a la empatía como otra de las características psicológicas que el docente debe tener. La empatía nos ayuda a adivinar lo que sucede en el otro, en este caso. Sin embargo, varios están de acuerdo en que a veces uno supone que conoce al estudiante y cree cumplir con sus expectativas al proponer, por ejemplo, otro tipo de estrategias de aprendizaje, pero erramos y nuestra clase termina siendo aburrida para ellos, pues no sabemos cuáles son sus expectativas, a pesar de que una de las ventajas de modelos educativos como el del IEMS y el de la UACM es la figura del docente-tutor, que supuestamente ayuda a conocer mejor a los estudiantes. Se mencionan las emociones como componente fundamental en las relaciones no sólo académicas, sino en todo tipo de relaciones humanas. Lejos de las expectativas que los profesores tengamos o no de los estudiantes, hay que verlos primero que nada, como seres humanos.
También se menciona la importancia de cambiar los planes de estudio, pues muchas veces los profesores nos concentramos demasiado en los contenidos. Se retoma la propuesta metodológica de la “W” para resaltar el hecho cognitivo de amamantar, el cual tiene una fuerte carga amorosa, elemento que no está considerado en ningún plan de estudio, pero que es necesario en todo proceso de aprendizaje.
Para concluir, se habló del hecho de la comunicación no verbal, que los juicios y etiquetas con los que tratamos al otro se expresan aunque no lo digamos verbalmente, pues nuestro cuerpo siempre comunica. Estuvimos de acuerdo en que no existen recetas para no juzgar, sin embargo, sí es posible postergar el juicio hasta tener un mayor conocimiento del otro.
Antes de finalizar la sesión, un profesor comparte con el grupo sus experiencias como docente-tutor.
Esta ocasión toca el turno a Jesús Álvarez coordinar la sesión. Los participantes nos presentamos diciendo nuestro nombre, formación, profesión y edad. Se escriben en el pizarrón las edades de todos, resultando una suma de aproximadamente 868 años, la cual se redondea a 1000 años. Esto es lo cuantitativo, también puede verse como la edad de experiencia de vida de todos los participantes. Jesús propone una metodología que nos ayudará a entender, a grandes rasgos, los procesos más importantes de la vida. Tal modelo está basado en la “W”. Los tres primeros años de vida, etapa en la que somos más susceptibles al aprendizaje; la adolescencia es otro momento de tensión en el proceso de desarrollo del ser humano. La adolescencia marca el acto sexual como el inicio de responsabilidad. La madurez se caracteriza por las decisiones como el casamiento, tener hijos, establecerse, etc. La siguiente etapa se da de la madurez a la vejez, y en este último punto la vejez se relaciona con el dragón, es decir, con todo lo que sí se hizo y lo que no se hizo. El punto final de la “W” es la muerte. Este modelo expone las etapas eróticas y tanáticas en los procesos de todo ser humano. Por ejemplo, se dijo que la adolescencia es una etapa altamente erótica, en la que nuestros estudiantes de preparatoria tienen una alta carga sexual, siendo a partir del eros que actúan.
Tal metodología puso de relieve la importancia de que la academia se establezca a partir del intercambio humano, es decir, a partir de compartir experiencias, pues es a partir de nuestras historias de vida que prejuiciamos a los otros.
Hay que partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso inacabado. Se dijo que como docentes—tutores debemos aprender a integrar a los estudiantes al ritmo de aprendizaje del grupo, tratando de potenciar sus capacidades, para lo cual se requiere de confianza. ¿Y cómo generar la confianza en los estudiantes? La reflexión volvió al tema de los prejuicios que anteponemos en nuestras relaciones con los estudiantes, los cuales se expresan en etiquetas que colocamos y a partir de las cuales nos relacionamos. Tales etiquetas pueden limitar su rango de acción, pues expresan lo que nosotros esperamos de ellos. Alguien comenta que, independientemente de las etiquetas, hay que detectar las necesidades de cada estudiante. No podemos fijar las mismas expectativas en todos los estudiantes. Alguien habla de la suspensión del juicio, es decir, de detenernos antes de enjuiciar a alguien. La pregunta es ¿cómo relacionarnos sin poner etiquetas? Es evidente la preocupación general de cómo tratar con los estudiantes. Se señala a la empatía como otra de las características psicológicas que el docente debe tener. La empatía nos ayuda a adivinar lo que sucede en el otro, en este caso. Sin embargo, varios están de acuerdo en que a veces uno supone que conoce al estudiante y cree cumplir con sus expectativas al proponer, por ejemplo, otro tipo de estrategias de aprendizaje, pero erramos y nuestra clase termina siendo aburrida para ellos, pues no sabemos cuáles son sus expectativas, a pesar de que una de las ventajas de modelos educativos como el del IEMS y el de la UACM es la figura del docente-tutor, que supuestamente ayuda a conocer mejor a los estudiantes. Se mencionan las emociones como componente fundamental en las relaciones no sólo académicas, sino en todo tipo de relaciones humanas. Lejos de las expectativas que los profesores tengamos o no de los estudiantes, hay que verlos primero que nada, como seres humanos.
También se menciona la importancia de cambiar los planes de estudio, pues muchas veces los profesores nos concentramos demasiado en los contenidos. Se retoma la propuesta metodológica de la “W” para resaltar el hecho cognitivo de amamantar, el cual tiene una fuerte carga amorosa, elemento que no está considerado en ningún plan de estudio, pero que es necesario en todo proceso de aprendizaje.
Para concluir, se habló del hecho de la comunicación no verbal, que los juicios y etiquetas con los que tratamos al otro se expresan aunque no lo digamos verbalmente, pues nuestro cuerpo siempre comunica. Estuvimos de acuerdo en que no existen recetas para no juzgar, sin embargo, sí es posible postergar el juicio hasta tener un mayor conocimiento del otro.
Antes de finalizar la sesión, un profesor comparte con el grupo sus experiencias como docente-tutor.
Pigmalión en la escuela
El profesor Jesús Álvarez les preguntó a los participantes su edad y escuela de procedencia
Pigmalión en la escuela
Aspectos de la segunda sesión del proyecto Galatea impartida por Jesús Álvarez
martes, 26 de agosto de 2008
PROGRAMA Galatea
Autores:
Profa. Rita Alejandra Chio Bazany
Prof. Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
Prof. Alberto Aarón Martínez Martínez
Profr. Ruben Regino Benavides Acosta
Prof. Jorge Rolando Zapeda Juárez
Introducción
En el Plantel Emiliano Zapata un grupo de profesores nos hemos dado a la tarea de reflexionar sobre los diversos rubros del ámbito educativo, apoyados en lecturas, de la “Colección Galatea (UACM)”, de diversos autores y artículos educativos vertimos aquí algunas impresiones dentro de nuestro quehacer educativo.
Son pequeños atisbos de un esfuerzo que se debe prolongar en nuestra labor dentro de las aulas y fuera de éstas.
Junto con éste esfuerzo proponemos realizar un encuentro institucional en el que se aborden los aspectos positivos y negativos en forma de recuento de lo hecho hasta ahora dentro del sistema de bachillerato. Es importante escucharnos en formatos que no inhiban la participación genuina de los docentes. Estos encuentros pueden dejar testimonio de los esfuerzos por consolidar de forma crítica y constructiva al Instituto de Educación Media Superior, IEMS.
Por otro lado, proponemos la recolección sistematizada de material que no se publica y que es original de los profesores. La idea en crear una memoria de estrategias que funcionaron y que no lo hicieron con el fin de dejar constancia a aquello docentes que recién se incorporan al Sistema.
Ya que el IEMS es un Sistema nuevo siempre cambiante en su planta docente y en función de la incorporación constante de nuevos docentes.
Pensamos que este es el inicio de la creación de nuevos tipos de investigación docente.
Atte. GRUPOS CUELLOS DE BOTELLA Y PROGRAMA GALATEA.
Junio, 2007
OBJETIVO
Invitar a los docentes del IEMS a reflexionar sobre su labor en las aulas, en torno a mesas de discusión tomando como punto de referencia y análisis las lecturas propuesta por el Proyecto Galatea de la UACM.
DESARROLLO
A partir de las lecturas realizadas en las mesas de trabajo propuestas por el proyecto Galatea los profesores ya nombrados generaron unas serie de reflexiones que se vierten en los siguientes escritos y que nos brindan la experiencia de seguir profundizando en la labor académica con el resto de nuestros compañeros en los 17 planteles del IEMS.
Proponemos mesas de trabajo y reflexión en donde más y mejores reflexiones enriquezcan nuestro trabajo cotidiano y además podamos identificar en este trabajo una forma concreta de actualización docente, satisfaciendo así la reiterada demanda académica que busca el ser escuchados y obtener respuestas a sus inquietudes.
Creemos que es de gran importancia que sean los mismos profesores del IEMS los que moderen estas mesas de trabaja ya que ellos entienden y conocen las problemáticas particulares del Sistema.
Agradecemos a las autoridades de la UACM y del IEMS por las facilidades otorgadas para que este proyecto se lleve cabo en particular al Maestro Juventino Rodriguez Ramos (Director General del IEMS) , a la Maestra Miriam Sánchez Hernández (Coordinadora del Proyecto Galatea) y al Licenciado Arturo Vega Hernández (Director Académico del IEMS).
Experiencia y reprobación
por Rita Alejandra Chio Bazany
Quisiera hacer un comentario respecto a un par de preguntas planteadas en el artículo sobre la reprobación escolar, que viene incluido en el número de mayo de la revista Educación 2001. En términos generales, la pregunta sería: ¿por qué o para qué reprobar? Este cuestionamiento viene de una larga discusión que se remonta a los últimos años de la década de los 60, y que en últimas fechas, distintos institutos e investigadores del país se han dedicado a tratar de responder, tanto para evitar la deserción escolar, como para mejorar los niveles educativos en México. Según este artículo, no es suficiente reducir la reprobación en las escuelas, es necesario una propuesta para resolver los problemas en los procesos de aprendizaje. Parafraseando al director general del Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE), es necesario hacer una propuesta integral que evite retener a los estudiantes más del tiempo oficial en la escuela, una propuesta integral que evite el remedio de la reprobación como estrategia para hacer que el estudiante a fuerzas aprenda lo que los contenidos y el profesor deciden que debe saber.
Cuando ingresamos al modelo IEMS, muchos profesores creímos que se trataba de una propuesta educativa integral. 'Nuestro modelo está basado en el constructivismo y la interdisciplina es el pan de cada plantel', se nos dijo, casi con el tono del canto de las sirenas, y para rematar: 'su tarea, profesora, será formar seres críticos, con espíritu científico'. Vale, pero, ¿y a mí, quién me hace crítico y con espíritu científico?, ¿qué es eso del constructivismo?, ¿cómo se hornea la interdisciplina? Bueno, nada que yo no pueda investigar (eso es el espíritu científico, ¿o no?), para algo fui a la universidad, ah, parecen tan lejanos aquellos tiempos... En teoría, la propuesta educativa del IEMS parecería una posible solución al tema de la reprobación, pues plantea un tipo de atención personalizada, basada en asesorías y tutorías, además de los módulos de recuperación y los periodos intersemestrales, eso sin mencionar que, bajo un modelo constructivista, son los estudiantes quienes construyen su conocimiento, de verdad que no hay por qué reprobar, es más, en nuestro modelo no debería existir la figura del reprobado.
Sin embargo, se mueven entre los pasillos figuras cabisbajas y desanimadas porque van a tener que recursar esta o aquella materia. Quiero aprovechar la discusión sobre el egreso, tema que actualmente preocupa tanto a nuestras autoridades y colegas. Para Felipe Martínes Rizo, director del INEE, “a mayor reprobación, más deserción”. Si realmente nos interesa el egreso, es necesario que al interior del IEMS y particularmente al interior de los planteles se ponga sobre la mesa de discusión el tema de la reprobación. La pregunta en este sentido no es ¿repruebo o no repruebo? (en nuestro contexto sería ¿cubre o no cubre?), sino ¿qué tipo de experiencia educativa tendrá el estudiante al recursar mi materia?
Me parece pertinente traer a discusión la teoría educativa de Jonh Dewey. Este filósofo plantea la necesidad de una conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. “Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias”. En términos generales, los profesores debemos procurar que las experiencias educativas de los estudiantes tengan continuidad con sus experiencias de vida. “El principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después”. Como profesores es importante cuestionarnos qué tipo de experiencia estamos generando en nuestros estudiantes, cómo pueden ellos incorporar a su vida la experiencia de recursar, cómo incorporar a sus vidas la experiencia de ser rechazados o denigrados por aquellos que muchas veces representan un ejemplo: los profes.
Texto continuado por Rubén Regino Benavides Acosta
Al leer el texto sobre la reprobación escolar y la cuestión que expones de Dewey me parece pertinente plantear que cada curso es una experiencia de vida que por sí misma es totalmente válida para cada actor social, entiéndase el estudiante y que cada uno de éstos logrará construir una serie de pensamientos, ideas, conceptos, prácticas y conocimientos por el hecho de estar presente y participar activamente en la construcción de conocimientos. Es decir, el estudiante siempre es un ser activo que construye una serie de discursos que son complicadísimos de medir y examinar y que la mayoría de las veces que se trata de hacer este ejercicio por parte del profesor lo único que logra es olvidar que él mismo ayudó a construir una complejidad epistemológica que después no puede asir de manera objetiva. El problema principal de dicha medición, como por ejemplo exámenes de diez preguntas o de cien, es que fuerzan al estudiante y al profesor a que conviertan en monotemático algo que en clase se desbordó y tomó características de complejo. Para mí es bien evidente que los estudiantes por el solo hecho de estar escuchando a un maestro están tejiendo una infinidad de redes cerebrales que se transforman en conocimiento. El problema, vuelvo a repetirlo, es que la educación se ha ido por la cuestión bancaria de que tenemos que “demostrar el conocimiento” y se tiene que demostrar con un papel (como el recibo que me da el banco para demostrar que pagué mis impuestos), esta práctica, al menos en la educación, conlleva a que deshaga todo aquello que había hecho en el otro. Si estuviéramos en una educación más humana tendríamos que confiar plenamente en los procesos que son inherentes a nuestra especie. Y un proceso que estoy seguro que todos tenemos es el de que nos gusta aprender y que una forma de hacerlo es cuando alguien nos expone algo. Por lo tanto, si quitáramos la reprobación y diéramos al estudiante el beneficio de creer en él veríamos como el conocimiento es una cuestión procesual y no una adición.
A estas alturas del partido en donde somos conscientes de que el mundo de hoy necesita gente que tenga habilidades, competencias y actitudes desarrolladas no podemos seguir apostándole por un cerebro recipiente o por un individuo obediente sino por un cerebro creativo y un individuo pensante o libre, por lo tanto la tiranía de la reprobación debe de desaparecer, cada estudiante debe de crecer a partir de sí mismo, cada estudiante debe de ser él mismo y no una mala copia de un mal modelo. Tenemos que entender que la reprobación se da cuando el maestro considera que el la copia del molde no está bien realizada y por lo tanto manda al estudiante a que haga bien la copia. Y de aquí a que haya creación de pensamiento o libertad pues estamos muy lejos.
Ahora se nos hace evidente que la inteligencia no es una esencia sino una relación que el sujeto establece consigo mismo. No obstante, esta forma de pensamiento al ser bastante nueva viene a contradecir los supuestos desde los cuales parte la cultura mexicana y que son en su mayoría esencialistas puesto que la noción de nación y religión siguen muy vigentes. Un pensamiento constructivista tendría como presupuesto inicial que el sujeto no es una esencia sino una construcción posibilitada por lo natural y lo social. Y junto con el sujeto vendrían a estar todas la prácticas que son realizadas por los hombres, entre ellas la inteligencia. La inteligencia no consiste, desde este punto de vista, en una esencia sino en una relación con el medio ambiente y con un contexto específico. La escuela tendría que saber detonar la inteligencia en los estudiantes y no estar esperando que lleguen estudiantes inteligentes puesto que estos no existen más que en las fantasías de los docentes. La inteligencia se construye a partir de la interacción cotidiana con el mundo y no a partir de colgar etiquetas, es por eso necesario abandonar el realismo ingenuo que sostiene que hay estudiantes que sí les gusta trabajar y otros que no les gusta, que hay estudiantes que sí son inteligentes y otros que no lo son. Todas estas afirmaciones surgen del esencialismo. Y para mí el concepto de reprobación tiene una lógica esencialista.
Texto continuado por Alberto Aarón Martínez Martínez
Por supuesto la actitud asumida por los actores participantes en las instituciones educativas no escapa a compromisos fundados en códigos de poder y de estatus.
La capacidad de un docente puede verse sometida al escrutinio de ángulo estadístico ya sea por ser reprobador o por un docente “barco”. Ojalá y esta analogía nos ayudará a enfatizar el aspecto lúdico y creativo de los escenarios educativos actuales. No, la verdad es que es común escuchar todo tipo de excusas y justificaciones que sirven de telón al actuar cuando asignamos una evaluación o calificación.
Tal pareciera que en el momento en que nos investimos de docentes también adquirimos una autoridad capaz de entretejer una compleja telaraña de aspectos conceptuales que avalan nuestra decisión de castigar a nuestra victima; un estudiante.
Pero: ¿Qué es lo que veo en los chicos?
¿Que me hace asumir una posición capaz de ver quienes son buenos y quienes malos?
¿Cómo era yo cuando era joven?
¿Realmente era así o así me percibo ahora después de convertirme de “incendiario” a humilde “bombero”?
¿Por qué será que los estudiante no creen en nadie de más de 30 años?
Sin lugar a dudas la educación se puede volver el potencial punto de reunión de las capacidades diferenciadas de un puñado de estudiantes vivos o puede ser la palestra infinita y aberrante de los mismos “burros huevones” de siempre.
Las estadísticas cumplen una función informativa que va olvidando los rasgos inequívocos de todas las vivencias que en el tránsito de nuestras vidas han suscitado nuestras tentativa de coexistir dentro de la educación.
En mi experiencia personal me ocupan las formas en las que dentro de mis posibilidades pueda poner en la balanza a través de mi experiencia personal dentro de las escuelas de la UNAM (bachillerato y licenciatura] y lo que he pretendido hacer en el modelo en el que hoy todavía trabajo.
Si bien me han marcado las experiencias negativas de profesores que odiaban su propio trabajo y permanecían completamente ajenos a los movimientos propios de nuestra juventud, también experimenté las más grandes enseñanzas al margen de las diligencias institucionales.
Mi más grande experiencia fue poner en práctica mi propia creatividad dentro de prácticas que me abrieron mis ojos y mi corazón a los sentimientos expresados.
Yo no aprendí a dibujar de niño... lo que aprendí a hacer, porque me estimularon a hacerlo fue a escribir, siempre me ha gustado la creación literaria y desde mi óptica personal mi más grato recuerdo de mis tardes juveniles fueron cuando enseñaba mis cuentos y poemas a la maestra Graciela Suárez Noyola – recuerdo muy claro su nombre, ella fue la primera que me hizo entender lo que era la creación, porque principalmente no me impedía expresarme y me estimulaba a seguir... creo que nunca me realizó ningún examen sobre creación literaria, mis entrevistas con ella eran fuera de clase, por desgracia creo que reprobé 3 o 4 veces literatura.
Y los 5, 4 o 3 de calificación dentro de esta asignatura nunca me han impedido seguir escribiendo poesía o cuento, además creo que no tengo tan mala ortografía.
Mi segunda más grata experiencia fue cuando estuve asistiendo por 4 años a la estudiantina de la preparatoria, ahí aprendí a tocar la guitarra, la batería y a cantar, sin embargo también aprendí a tomar y a fumar... y desde luego, a vivir a lo largo y ancho de la desenfrenada y desvergonzada osadía de echar la hueva de estudiante.
Mi maestro Salvador Plascencia Nájera también es escritor y a él le debo lo que aprendí de humor -negro y no tanto- lo que es la metáfora, aunque nunca leyó mis cuentos, lo que era la música española, rusa y demás cosas... el me enseño lo que significaba el concepto de la DIFERENCIA.
Nunca hice un examen para ver si cantaba bien o tocaba bien, la vivencia primordial en la preparatoria era no preguntar que ocurría; solo transcurrir y existir con miedo, al margen de las horrorosas asignaturas como matemáticas, biología o química.
Mis maestros, de los que verdaderamente aprendí debieron haber hecho muy bien su trabajo porque al paso de los años he visto que puedo vivir muy bien sin fórmulas, compuestos y mezclas de laboratorio que no he utilizado para nada.
Nadie me ha examinado sobre ello, pero estoy resignado pensar que si hiciera hoy esos exámenes seguramente los reprobaría, la diferencia actualmente es que puedo decir que no me importaría reprobarlos.
Un maestro que recuerdo con singular cariño y admiración cada vez que realizo o presencio una acción performática es a mi maestro de Química – de este si me avergüenzo de no recordar su nombre- este que solía pasar la clase explicándonos como utilizar la receta del mole poblano... en una clase de química... una clase que siempre recordaré porque no recuerdo nada de química pero si recuerdo al humano profesor que me tocó, el mismo que deambulaba por la preparatoria con una caja de zucaritas de Kellogs para antojar a los estudiantes y profesores sobre su contenido, nunca había cereal dentro de la caja sólo sus listas de asistencia.
Texto continuado por Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
De acuerdo a Monique Croizier, el fracaso escolar se relaciona con la carencia de fijarse objetivos-meta en función de la autoimagen de los estudiantes. Es decir, el estudiante requiere proyectarse en una serie de fantasías, ilusiones, sueños que le permitan proyectar el futuro.
La ensoñación debería ser “deliberada y proyectiva en la escuela”. La ensoñación, destaca la autora, no es fuente de ilusión sino recurso motivador.
La escuela debería acceder a salirse de una racionalidad, postulada
de una vez por todas. Sí, organicemos sesiones de ensoñación, de
redacción de biografía futuras en donde el alumno, primero a solas
y luego frente a sus condiscípulos, aprenda a auotorrepresentarse de
otra manera. Y, así, tal vez aspirar en convertirse en otro.
Pudiera parecer un tanto descabellado lo que la autora plantea, ¿ensoñar en vez de cubrir el programa?, ¿proyectarse cuando estoy atrapado en un trabajo que ni siquiera es lo que esperaba?, ¿futuro, cuál futuro si no se si voy a perder el trabajo?
El reto para los docentes es replantearse su trabajo y el de la escuela, como parte de una institución, la escuela se pensó como el lugar de aprendizaje en el que se castiga o se premia, no es un lugar para la ensoñación, mucho menos para la proyección a futuro.
Por fortuna, los altos índices de deserción nos remiten al hecho de que la escuela, tal y como está planteada, deja mucho que desear. Tenemos que explorar y proponer nuevos paradigmas.
Podríamos seguir creyendo que los castigos y las recompensas sacarán a nuevas generaciones de egresados, que los profesores seguirán con sus tradicionales formas de impartir su materia, que la chamba está asegurada, que el futuro seguirá como hasta ahora sin grandes cambios, o bien, nos podemos dar a la tarea de buscar más y nuevas opciones educativas.
José Ortega y Gasset, filósofo y escritor español, planteaba desde principios del siglo XX que “cuando se lee mucho y se piensa poco, el libro se vuelve un instrumento terriblemente eficaz para la falsificación de la vida humana”, qué hemos hecho sino falsificar ideas de grandes pensadores, en nuestro caso educadores y no pensar profundizar en la diferencia entre teoría y vivencia.
Un profesionista que cuenta con un amplio conocimiento sobre su materia no es, necesariamente, un buen profesor, porque enseñar implica muchas más habilidades por parte del docente, por ejemplo, empatía, conocimiento del currículo oculto, los gustos y particularidades de la población con la que trabaja: niños, adolescentes o adultos.
El docente que sólo cita no transmite conocimiento sino que exclusivamente repite las ideas de alguien más, y esto carece de significado en la vida de los estudiantes.
¿Pensamos o citamos?, ¿repetimos esquemas o nos atrevemos a probar otros?, ¿castigamos o premiamos? No podemos salir de estas respuestas maniqueas porque carecemos de imaginación, de ensoñación que nos lleven a nuevas tierras, a conquistas de inimaginable valor porque son las propias.
O acaso podemos pedirle a un estudiante que se proyecte, que sueñe, que imagine cuando el mismo docente está perdido en las coberturas de los programas, en aplicar exámenes, en emitir un juicios evaluativos.
Por lo que tenemos que plantearnos nuevas formas de enseñar, tenemos que darnos a la tarea de romper viejos paradigmas educativos y proponer, a partir de nuestras vivencias en el aula, aunque para algunos docentes proponer nuevas formas de trabajo educativo no sea fácil y no porque tengan ideas innovadoras, pero porque el juicio de los pares e Instituciones se antepone a la creatividad.
Es por esto que las lecturas del proyecto Galatea son de suma importancia, nos invitan a abrir espacios de reflexión a innovar nuestra labor en el aula y a mejorar nuestro trabajo.
Los estudiantes se motivan cuando tienen un profesor motivado, de otra forma es una carga asistir a clases, o no asisten o, finalmente, desertan.
Es interesante plantear nuevas formas de educar, pero es mucho mejor comenzar a ser introspectivos, a mirarnos a nosotros mismos, y dejar de sentir temor al proponer más espacios institucionales para hablar sobre aquello que nos funciona o no en el aula y como lidiamos con estos avatares educativos.
Empecemos a ensoñar y a imaginar nosotros mismos, proyectémonos hacia donde nos hemos negado ir, estar, ser, seamos la expresión de nuestros estados de ensoñación.
Finalmente, quiero citar a Ortega y Gasset quien parafrasea a Platón, en un escrito de hace más de veintitrés siglos:
confiando los hombres en lo escrito, creerán hacerse cargo
de las ideas, siendo así que las toman por de fuera, gracias a
las señales externas, y no desde dentro de sí mismos...
Atestados de presuntos conocimientos, que no han adquirido
de verdad, se creerán aptos para juzgar e todo cuando, en rigor,
no saben nada y, además, serán inaguantables porque, en vez de
ser sabios, como se suponen, serán sólo cargamentos de frases.
El reto está en pie, de nosotros depende seguir trabajando con frases y viejas estructuras, o permitirnos proyectarnos, soñar y proponer, desde la reflexión, nuevas formas de educación.
Propuesta
El proyecto Galatea esta orientado a la acción colectiva a través de mesas de trabajo del curso-taller que se impartirá en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, plantel centro histórico. Los logros de estas dinámicas se llevarán acabo en dinámicas de discusiones grupales con diferentes ópticas que también aporten y rescaten como insumo central la experiencia docente y las perspectivas que coexisten en relación a la educación, pero en particular orientado al docente tutor investigador del IEMS.
Idealmente veríamos factible pensar en un congreso latinoamericano de educación a nivel medio superior, toda vez que el IEMS es una muestra del trabajo que puede llevarse a cabo integrando aspectos como la tutoría y la evaluación cualitativa.
Conclusión
La reflexión es una constante que acompaña al docente a lo largo de su vida profesional es por esto que la colección Galatea nos brinda testimonios de otras comunidades docentes que se pueden hermanar con nuestra práctica dentro de la escuela en el tenor de la educación nacional en diferentes escenarios. Ya sea en la educación superior, o en el nivel medio superior los actores de la escena escolar interactúan en rubros intrincados y a veces confusos.
La reflexión a la que nos referimos puede ayudar a establecer cierto margen de claridad en cuanto a la acción efectuada por cada uno de estos actores ya sea profesor o estudiante. En este sentido, creemos que el programa Galatea puede catalizar y motivar a la creatividad que en cada uno de nosotros yace. Ya sea dentro o fuera de las aulas nuestras observaciones pueden devenir en líneas de investigación y temas de discusión en equipos de trabajo que impliquen la multi-trans e inter disciplinariedad, de tal forma que demos cuerpo a la compleja trama que implica la labor docente en una institución.
Ahora podemos dejar constancia de nuestros errores y aciertos que han de conformar la multifacética y cambiante faz de la escuela.
Bibliografía
Sánchez, Miriam (coord), Colección Galatea, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, México, 2005.
Profa. Rita Alejandra Chio Bazany
Prof. Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
Prof. Alberto Aarón Martínez Martínez
Profr. Ruben Regino Benavides Acosta
Prof. Jorge Rolando Zapeda Juárez
Introducción
En el Plantel Emiliano Zapata un grupo de profesores nos hemos dado a la tarea de reflexionar sobre los diversos rubros del ámbito educativo, apoyados en lecturas, de la “Colección Galatea (UACM)”, de diversos autores y artículos educativos vertimos aquí algunas impresiones dentro de nuestro quehacer educativo.
Son pequeños atisbos de un esfuerzo que se debe prolongar en nuestra labor dentro de las aulas y fuera de éstas.
Junto con éste esfuerzo proponemos realizar un encuentro institucional en el que se aborden los aspectos positivos y negativos en forma de recuento de lo hecho hasta ahora dentro del sistema de bachillerato. Es importante escucharnos en formatos que no inhiban la participación genuina de los docentes. Estos encuentros pueden dejar testimonio de los esfuerzos por consolidar de forma crítica y constructiva al Instituto de Educación Media Superior, IEMS.
Por otro lado, proponemos la recolección sistematizada de material que no se publica y que es original de los profesores. La idea en crear una memoria de estrategias que funcionaron y que no lo hicieron con el fin de dejar constancia a aquello docentes que recién se incorporan al Sistema.
Ya que el IEMS es un Sistema nuevo siempre cambiante en su planta docente y en función de la incorporación constante de nuevos docentes.
Pensamos que este es el inicio de la creación de nuevos tipos de investigación docente.
Atte. GRUPOS CUELLOS DE BOTELLA Y PROGRAMA GALATEA.
Junio, 2007
OBJETIVO
Invitar a los docentes del IEMS a reflexionar sobre su labor en las aulas, en torno a mesas de discusión tomando como punto de referencia y análisis las lecturas propuesta por el Proyecto Galatea de la UACM.
DESARROLLO
A partir de las lecturas realizadas en las mesas de trabajo propuestas por el proyecto Galatea los profesores ya nombrados generaron unas serie de reflexiones que se vierten en los siguientes escritos y que nos brindan la experiencia de seguir profundizando en la labor académica con el resto de nuestros compañeros en los 17 planteles del IEMS.
Proponemos mesas de trabajo y reflexión en donde más y mejores reflexiones enriquezcan nuestro trabajo cotidiano y además podamos identificar en este trabajo una forma concreta de actualización docente, satisfaciendo así la reiterada demanda académica que busca el ser escuchados y obtener respuestas a sus inquietudes.
Creemos que es de gran importancia que sean los mismos profesores del IEMS los que moderen estas mesas de trabaja ya que ellos entienden y conocen las problemáticas particulares del Sistema.
Agradecemos a las autoridades de la UACM y del IEMS por las facilidades otorgadas para que este proyecto se lleve cabo en particular al Maestro Juventino Rodriguez Ramos (Director General del IEMS) , a la Maestra Miriam Sánchez Hernández (Coordinadora del Proyecto Galatea) y al Licenciado Arturo Vega Hernández (Director Académico del IEMS).
Experiencia y reprobación
por Rita Alejandra Chio Bazany
Quisiera hacer un comentario respecto a un par de preguntas planteadas en el artículo sobre la reprobación escolar, que viene incluido en el número de mayo de la revista Educación 2001. En términos generales, la pregunta sería: ¿por qué o para qué reprobar? Este cuestionamiento viene de una larga discusión que se remonta a los últimos años de la década de los 60, y que en últimas fechas, distintos institutos e investigadores del país se han dedicado a tratar de responder, tanto para evitar la deserción escolar, como para mejorar los niveles educativos en México. Según este artículo, no es suficiente reducir la reprobación en las escuelas, es necesario una propuesta para resolver los problemas en los procesos de aprendizaje. Parafraseando al director general del Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE), es necesario hacer una propuesta integral que evite retener a los estudiantes más del tiempo oficial en la escuela, una propuesta integral que evite el remedio de la reprobación como estrategia para hacer que el estudiante a fuerzas aprenda lo que los contenidos y el profesor deciden que debe saber.
Cuando ingresamos al modelo IEMS, muchos profesores creímos que se trataba de una propuesta educativa integral. 'Nuestro modelo está basado en el constructivismo y la interdisciplina es el pan de cada plantel', se nos dijo, casi con el tono del canto de las sirenas, y para rematar: 'su tarea, profesora, será formar seres críticos, con espíritu científico'. Vale, pero, ¿y a mí, quién me hace crítico y con espíritu científico?, ¿qué es eso del constructivismo?, ¿cómo se hornea la interdisciplina? Bueno, nada que yo no pueda investigar (eso es el espíritu científico, ¿o no?), para algo fui a la universidad, ah, parecen tan lejanos aquellos tiempos... En teoría, la propuesta educativa del IEMS parecería una posible solución al tema de la reprobación, pues plantea un tipo de atención personalizada, basada en asesorías y tutorías, además de los módulos de recuperación y los periodos intersemestrales, eso sin mencionar que, bajo un modelo constructivista, son los estudiantes quienes construyen su conocimiento, de verdad que no hay por qué reprobar, es más, en nuestro modelo no debería existir la figura del reprobado.
Sin embargo, se mueven entre los pasillos figuras cabisbajas y desanimadas porque van a tener que recursar esta o aquella materia. Quiero aprovechar la discusión sobre el egreso, tema que actualmente preocupa tanto a nuestras autoridades y colegas. Para Felipe Martínes Rizo, director del INEE, “a mayor reprobación, más deserción”. Si realmente nos interesa el egreso, es necesario que al interior del IEMS y particularmente al interior de los planteles se ponga sobre la mesa de discusión el tema de la reprobación. La pregunta en este sentido no es ¿repruebo o no repruebo? (en nuestro contexto sería ¿cubre o no cubre?), sino ¿qué tipo de experiencia educativa tendrá el estudiante al recursar mi materia?
Me parece pertinente traer a discusión la teoría educativa de Jonh Dewey. Este filósofo plantea la necesidad de una conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. “Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias”. En términos generales, los profesores debemos procurar que las experiencias educativas de los estudiantes tengan continuidad con sus experiencias de vida. “El principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después”. Como profesores es importante cuestionarnos qué tipo de experiencia estamos generando en nuestros estudiantes, cómo pueden ellos incorporar a su vida la experiencia de recursar, cómo incorporar a sus vidas la experiencia de ser rechazados o denigrados por aquellos que muchas veces representan un ejemplo: los profes.
Texto continuado por Rubén Regino Benavides Acosta
Al leer el texto sobre la reprobación escolar y la cuestión que expones de Dewey me parece pertinente plantear que cada curso es una experiencia de vida que por sí misma es totalmente válida para cada actor social, entiéndase el estudiante y que cada uno de éstos logrará construir una serie de pensamientos, ideas, conceptos, prácticas y conocimientos por el hecho de estar presente y participar activamente en la construcción de conocimientos. Es decir, el estudiante siempre es un ser activo que construye una serie de discursos que son complicadísimos de medir y examinar y que la mayoría de las veces que se trata de hacer este ejercicio por parte del profesor lo único que logra es olvidar que él mismo ayudó a construir una complejidad epistemológica que después no puede asir de manera objetiva. El problema principal de dicha medición, como por ejemplo exámenes de diez preguntas o de cien, es que fuerzan al estudiante y al profesor a que conviertan en monotemático algo que en clase se desbordó y tomó características de complejo. Para mí es bien evidente que los estudiantes por el solo hecho de estar escuchando a un maestro están tejiendo una infinidad de redes cerebrales que se transforman en conocimiento. El problema, vuelvo a repetirlo, es que la educación se ha ido por la cuestión bancaria de que tenemos que “demostrar el conocimiento” y se tiene que demostrar con un papel (como el recibo que me da el banco para demostrar que pagué mis impuestos), esta práctica, al menos en la educación, conlleva a que deshaga todo aquello que había hecho en el otro. Si estuviéramos en una educación más humana tendríamos que confiar plenamente en los procesos que son inherentes a nuestra especie. Y un proceso que estoy seguro que todos tenemos es el de que nos gusta aprender y que una forma de hacerlo es cuando alguien nos expone algo. Por lo tanto, si quitáramos la reprobación y diéramos al estudiante el beneficio de creer en él veríamos como el conocimiento es una cuestión procesual y no una adición.
A estas alturas del partido en donde somos conscientes de que el mundo de hoy necesita gente que tenga habilidades, competencias y actitudes desarrolladas no podemos seguir apostándole por un cerebro recipiente o por un individuo obediente sino por un cerebro creativo y un individuo pensante o libre, por lo tanto la tiranía de la reprobación debe de desaparecer, cada estudiante debe de crecer a partir de sí mismo, cada estudiante debe de ser él mismo y no una mala copia de un mal modelo. Tenemos que entender que la reprobación se da cuando el maestro considera que el la copia del molde no está bien realizada y por lo tanto manda al estudiante a que haga bien la copia. Y de aquí a que haya creación de pensamiento o libertad pues estamos muy lejos.
Ahora se nos hace evidente que la inteligencia no es una esencia sino una relación que el sujeto establece consigo mismo. No obstante, esta forma de pensamiento al ser bastante nueva viene a contradecir los supuestos desde los cuales parte la cultura mexicana y que son en su mayoría esencialistas puesto que la noción de nación y religión siguen muy vigentes. Un pensamiento constructivista tendría como presupuesto inicial que el sujeto no es una esencia sino una construcción posibilitada por lo natural y lo social. Y junto con el sujeto vendrían a estar todas la prácticas que son realizadas por los hombres, entre ellas la inteligencia. La inteligencia no consiste, desde este punto de vista, en una esencia sino en una relación con el medio ambiente y con un contexto específico. La escuela tendría que saber detonar la inteligencia en los estudiantes y no estar esperando que lleguen estudiantes inteligentes puesto que estos no existen más que en las fantasías de los docentes. La inteligencia se construye a partir de la interacción cotidiana con el mundo y no a partir de colgar etiquetas, es por eso necesario abandonar el realismo ingenuo que sostiene que hay estudiantes que sí les gusta trabajar y otros que no les gusta, que hay estudiantes que sí son inteligentes y otros que no lo son. Todas estas afirmaciones surgen del esencialismo. Y para mí el concepto de reprobación tiene una lógica esencialista.
Texto continuado por Alberto Aarón Martínez Martínez
Por supuesto la actitud asumida por los actores participantes en las instituciones educativas no escapa a compromisos fundados en códigos de poder y de estatus.
La capacidad de un docente puede verse sometida al escrutinio de ángulo estadístico ya sea por ser reprobador o por un docente “barco”. Ojalá y esta analogía nos ayudará a enfatizar el aspecto lúdico y creativo de los escenarios educativos actuales. No, la verdad es que es común escuchar todo tipo de excusas y justificaciones que sirven de telón al actuar cuando asignamos una evaluación o calificación.
Tal pareciera que en el momento en que nos investimos de docentes también adquirimos una autoridad capaz de entretejer una compleja telaraña de aspectos conceptuales que avalan nuestra decisión de castigar a nuestra victima; un estudiante.
Pero: ¿Qué es lo que veo en los chicos?
¿Que me hace asumir una posición capaz de ver quienes son buenos y quienes malos?
¿Cómo era yo cuando era joven?
¿Realmente era así o así me percibo ahora después de convertirme de “incendiario” a humilde “bombero”?
¿Por qué será que los estudiante no creen en nadie de más de 30 años?
Sin lugar a dudas la educación se puede volver el potencial punto de reunión de las capacidades diferenciadas de un puñado de estudiantes vivos o puede ser la palestra infinita y aberrante de los mismos “burros huevones” de siempre.
Las estadísticas cumplen una función informativa que va olvidando los rasgos inequívocos de todas las vivencias que en el tránsito de nuestras vidas han suscitado nuestras tentativa de coexistir dentro de la educación.
En mi experiencia personal me ocupan las formas en las que dentro de mis posibilidades pueda poner en la balanza a través de mi experiencia personal dentro de las escuelas de la UNAM (bachillerato y licenciatura] y lo que he pretendido hacer en el modelo en el que hoy todavía trabajo.
Si bien me han marcado las experiencias negativas de profesores que odiaban su propio trabajo y permanecían completamente ajenos a los movimientos propios de nuestra juventud, también experimenté las más grandes enseñanzas al margen de las diligencias institucionales.
Mi más grande experiencia fue poner en práctica mi propia creatividad dentro de prácticas que me abrieron mis ojos y mi corazón a los sentimientos expresados.
Yo no aprendí a dibujar de niño... lo que aprendí a hacer, porque me estimularon a hacerlo fue a escribir, siempre me ha gustado la creación literaria y desde mi óptica personal mi más grato recuerdo de mis tardes juveniles fueron cuando enseñaba mis cuentos y poemas a la maestra Graciela Suárez Noyola – recuerdo muy claro su nombre, ella fue la primera que me hizo entender lo que era la creación, porque principalmente no me impedía expresarme y me estimulaba a seguir... creo que nunca me realizó ningún examen sobre creación literaria, mis entrevistas con ella eran fuera de clase, por desgracia creo que reprobé 3 o 4 veces literatura.
Y los 5, 4 o 3 de calificación dentro de esta asignatura nunca me han impedido seguir escribiendo poesía o cuento, además creo que no tengo tan mala ortografía.
Mi segunda más grata experiencia fue cuando estuve asistiendo por 4 años a la estudiantina de la preparatoria, ahí aprendí a tocar la guitarra, la batería y a cantar, sin embargo también aprendí a tomar y a fumar... y desde luego, a vivir a lo largo y ancho de la desenfrenada y desvergonzada osadía de echar la hueva de estudiante.
Mi maestro Salvador Plascencia Nájera también es escritor y a él le debo lo que aprendí de humor -negro y no tanto- lo que es la metáfora, aunque nunca leyó mis cuentos, lo que era la música española, rusa y demás cosas... el me enseño lo que significaba el concepto de la DIFERENCIA.
Nunca hice un examen para ver si cantaba bien o tocaba bien, la vivencia primordial en la preparatoria era no preguntar que ocurría; solo transcurrir y existir con miedo, al margen de las horrorosas asignaturas como matemáticas, biología o química.
Mis maestros, de los que verdaderamente aprendí debieron haber hecho muy bien su trabajo porque al paso de los años he visto que puedo vivir muy bien sin fórmulas, compuestos y mezclas de laboratorio que no he utilizado para nada.
Nadie me ha examinado sobre ello, pero estoy resignado pensar que si hiciera hoy esos exámenes seguramente los reprobaría, la diferencia actualmente es que puedo decir que no me importaría reprobarlos.
Un maestro que recuerdo con singular cariño y admiración cada vez que realizo o presencio una acción performática es a mi maestro de Química – de este si me avergüenzo de no recordar su nombre- este que solía pasar la clase explicándonos como utilizar la receta del mole poblano... en una clase de química... una clase que siempre recordaré porque no recuerdo nada de química pero si recuerdo al humano profesor que me tocó, el mismo que deambulaba por la preparatoria con una caja de zucaritas de Kellogs para antojar a los estudiantes y profesores sobre su contenido, nunca había cereal dentro de la caja sólo sus listas de asistencia.
Texto continuado por Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
De acuerdo a Monique Croizier, el fracaso escolar se relaciona con la carencia de fijarse objetivos-meta en función de la autoimagen de los estudiantes. Es decir, el estudiante requiere proyectarse en una serie de fantasías, ilusiones, sueños que le permitan proyectar el futuro.
La ensoñación debería ser “deliberada y proyectiva en la escuela”. La ensoñación, destaca la autora, no es fuente de ilusión sino recurso motivador.
La escuela debería acceder a salirse de una racionalidad, postulada
de una vez por todas. Sí, organicemos sesiones de ensoñación, de
redacción de biografía futuras en donde el alumno, primero a solas
y luego frente a sus condiscípulos, aprenda a auotorrepresentarse de
otra manera. Y, así, tal vez aspirar en convertirse en otro.
Pudiera parecer un tanto descabellado lo que la autora plantea, ¿ensoñar en vez de cubrir el programa?, ¿proyectarse cuando estoy atrapado en un trabajo que ni siquiera es lo que esperaba?, ¿futuro, cuál futuro si no se si voy a perder el trabajo?
El reto para los docentes es replantearse su trabajo y el de la escuela, como parte de una institución, la escuela se pensó como el lugar de aprendizaje en el que se castiga o se premia, no es un lugar para la ensoñación, mucho menos para la proyección a futuro.
Por fortuna, los altos índices de deserción nos remiten al hecho de que la escuela, tal y como está planteada, deja mucho que desear. Tenemos que explorar y proponer nuevos paradigmas.
Podríamos seguir creyendo que los castigos y las recompensas sacarán a nuevas generaciones de egresados, que los profesores seguirán con sus tradicionales formas de impartir su materia, que la chamba está asegurada, que el futuro seguirá como hasta ahora sin grandes cambios, o bien, nos podemos dar a la tarea de buscar más y nuevas opciones educativas.
José Ortega y Gasset, filósofo y escritor español, planteaba desde principios del siglo XX que “cuando se lee mucho y se piensa poco, el libro se vuelve un instrumento terriblemente eficaz para la falsificación de la vida humana”, qué hemos hecho sino falsificar ideas de grandes pensadores, en nuestro caso educadores y no pensar profundizar en la diferencia entre teoría y vivencia.
Un profesionista que cuenta con un amplio conocimiento sobre su materia no es, necesariamente, un buen profesor, porque enseñar implica muchas más habilidades por parte del docente, por ejemplo, empatía, conocimiento del currículo oculto, los gustos y particularidades de la población con la que trabaja: niños, adolescentes o adultos.
El docente que sólo cita no transmite conocimiento sino que exclusivamente repite las ideas de alguien más, y esto carece de significado en la vida de los estudiantes.
¿Pensamos o citamos?, ¿repetimos esquemas o nos atrevemos a probar otros?, ¿castigamos o premiamos? No podemos salir de estas respuestas maniqueas porque carecemos de imaginación, de ensoñación que nos lleven a nuevas tierras, a conquistas de inimaginable valor porque son las propias.
O acaso podemos pedirle a un estudiante que se proyecte, que sueñe, que imagine cuando el mismo docente está perdido en las coberturas de los programas, en aplicar exámenes, en emitir un juicios evaluativos.
Por lo que tenemos que plantearnos nuevas formas de enseñar, tenemos que darnos a la tarea de romper viejos paradigmas educativos y proponer, a partir de nuestras vivencias en el aula, aunque para algunos docentes proponer nuevas formas de trabajo educativo no sea fácil y no porque tengan ideas innovadoras, pero porque el juicio de los pares e Instituciones se antepone a la creatividad.
Es por esto que las lecturas del proyecto Galatea son de suma importancia, nos invitan a abrir espacios de reflexión a innovar nuestra labor en el aula y a mejorar nuestro trabajo.
Los estudiantes se motivan cuando tienen un profesor motivado, de otra forma es una carga asistir a clases, o no asisten o, finalmente, desertan.
Es interesante plantear nuevas formas de educar, pero es mucho mejor comenzar a ser introspectivos, a mirarnos a nosotros mismos, y dejar de sentir temor al proponer más espacios institucionales para hablar sobre aquello que nos funciona o no en el aula y como lidiamos con estos avatares educativos.
Empecemos a ensoñar y a imaginar nosotros mismos, proyectémonos hacia donde nos hemos negado ir, estar, ser, seamos la expresión de nuestros estados de ensoñación.
Finalmente, quiero citar a Ortega y Gasset quien parafrasea a Platón, en un escrito de hace más de veintitrés siglos:
confiando los hombres en lo escrito, creerán hacerse cargo
de las ideas, siendo así que las toman por de fuera, gracias a
las señales externas, y no desde dentro de sí mismos...
Atestados de presuntos conocimientos, que no han adquirido
de verdad, se creerán aptos para juzgar e todo cuando, en rigor,
no saben nada y, además, serán inaguantables porque, en vez de
ser sabios, como se suponen, serán sólo cargamentos de frases.
El reto está en pie, de nosotros depende seguir trabajando con frases y viejas estructuras, o permitirnos proyectarnos, soñar y proponer, desde la reflexión, nuevas formas de educación.
Propuesta
El proyecto Galatea esta orientado a la acción colectiva a través de mesas de trabajo del curso-taller que se impartirá en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, plantel centro histórico. Los logros de estas dinámicas se llevarán acabo en dinámicas de discusiones grupales con diferentes ópticas que también aporten y rescaten como insumo central la experiencia docente y las perspectivas que coexisten en relación a la educación, pero en particular orientado al docente tutor investigador del IEMS.
Idealmente veríamos factible pensar en un congreso latinoamericano de educación a nivel medio superior, toda vez que el IEMS es una muestra del trabajo que puede llevarse a cabo integrando aspectos como la tutoría y la evaluación cualitativa.
Conclusión
La reflexión es una constante que acompaña al docente a lo largo de su vida profesional es por esto que la colección Galatea nos brinda testimonios de otras comunidades docentes que se pueden hermanar con nuestra práctica dentro de la escuela en el tenor de la educación nacional en diferentes escenarios. Ya sea en la educación superior, o en el nivel medio superior los actores de la escena escolar interactúan en rubros intrincados y a veces confusos.
La reflexión a la que nos referimos puede ayudar a establecer cierto margen de claridad en cuanto a la acción efectuada por cada uno de estos actores ya sea profesor o estudiante. En este sentido, creemos que el programa Galatea puede catalizar y motivar a la creatividad que en cada uno de nosotros yace. Ya sea dentro o fuera de las aulas nuestras observaciones pueden devenir en líneas de investigación y temas de discusión en equipos de trabajo que impliquen la multi-trans e inter disciplinariedad, de tal forma que demos cuerpo a la compleja trama que implica la labor docente en una institución.
Ahora podemos dejar constancia de nuestros errores y aciertos que han de conformar la multifacética y cambiante faz de la escuela.
Bibliografía
Sánchez, Miriam (coord), Colección Galatea, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, México, 2005.
Reseña Para Boletin IEMS
Programa Galatea
Como una experiencia inédita y como parte de lo que seguramente será una colaboración, cada vez más estrecha, se inauguró el taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje” dentro de las instalaciones de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) plantel Centro Histórico.
Con la presencia del Lic. Arturo Vega (Director Académico del Instituto de Educación Media Superior del D.F. IEMS), y los maestros Arturo Perrusquía Reséndiz y María Guadalupe Rueda Hernández (colaboradores del Programa Galatea, UACM), además de los ponentes del plantel Emiliano Zapata, IEMS: Rubén Regino Benavides Acosta, Alejandra Rita Chio Bazany, Jorge Rolando Zepeda, Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez se iniciaron las actividades del Proyecto Galatea.
En la sesión del día miércoles 24 de octubre, los asistentes trabajaron con el texto titulado “Los garrotes y las zanahorias”, a dicha sesión asistieron más de 20 profesores provenientes de los diversos planteles que integran el IEMS.
El clima que se vivió dentro de la Sala “Milenio “ de la UACM fue de apertura al diálogo sobre las diversas acepciones e interpretaciones de lo que son los premios y los castigos dentro del aula.
En general las ideas vertidas en las participaciones dejaron ver las hondas preocupaciones de los docentes por tocar temas referentes a la didáctica, metodologías y estrategias para establecer, de forma general, la utilidad de los premios y los castigos.
Cabe mencionar que el debate en las dinámicas fue tan nutrido y a veces polémico que la sesión se extendió por más de tres horas, lo que denota el gran interés de los participantes en los temas de enseñanza - aprendizaje.
Por otro lado un rasgo característico de este taller, es que por primera vez, profesores del IEMS asumen la coordinación de un evento para la propia comunidad docente, de cara a problemáticas específicas del IEMS, de sus actores y particularidades, rasgo que hace de la experiencia un hecho sin precedentes.
Para mayor información sobre en curso del Programa Galatea visite el blog
http://educacionydialogo.blogspot.com/
y la página de la UACM
http://galatea.uacm.edu.mx/
Texto:
Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez
Fotografías:
Alberto Aarón Martínez Martínez
Como una experiencia inédita y como parte de lo que seguramente será una colaboración, cada vez más estrecha, se inauguró el taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje” dentro de las instalaciones de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) plantel Centro Histórico.
Con la presencia del Lic. Arturo Vega (Director Académico del Instituto de Educación Media Superior del D.F. IEMS), y los maestros Arturo Perrusquía Reséndiz y María Guadalupe Rueda Hernández (colaboradores del Programa Galatea, UACM), además de los ponentes del plantel Emiliano Zapata, IEMS: Rubén Regino Benavides Acosta, Alejandra Rita Chio Bazany, Jorge Rolando Zepeda, Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez se iniciaron las actividades del Proyecto Galatea.
En la sesión del día miércoles 24 de octubre, los asistentes trabajaron con el texto titulado “Los garrotes y las zanahorias”, a dicha sesión asistieron más de 20 profesores provenientes de los diversos planteles que integran el IEMS.
El clima que se vivió dentro de la Sala “Milenio “ de la UACM fue de apertura al diálogo sobre las diversas acepciones e interpretaciones de lo que son los premios y los castigos dentro del aula.
En general las ideas vertidas en las participaciones dejaron ver las hondas preocupaciones de los docentes por tocar temas referentes a la didáctica, metodologías y estrategias para establecer, de forma general, la utilidad de los premios y los castigos.
Cabe mencionar que el debate en las dinámicas fue tan nutrido y a veces polémico que la sesión se extendió por más de tres horas, lo que denota el gran interés de los participantes en los temas de enseñanza - aprendizaje.
Por otro lado un rasgo característico de este taller, es que por primera vez, profesores del IEMS asumen la coordinación de un evento para la propia comunidad docente, de cara a problemáticas específicas del IEMS, de sus actores y particularidades, rasgo que hace de la experiencia un hecho sin precedentes.
Para mayor información sobre en curso del Programa Galatea visite el blog
http://educacionydialogo.blogspot.com/
y la página de la UACM
http://galatea.uacm.edu.mx/
Texto:
Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez
Fotografías:
Alberto Aarón Martínez Martínez
Relatoría Garrotes y zanahorias.
Galatea
Relatoría Garrotes y zanahorias.
24 de octubre de 2007
Presentación. Se hace una ronda de participaciones en la que todos nos presentamos y comentamos nuestras expectativas, dudas, preocupaciones, intereses respecto al taller. Se deja en claro que lo primordial de este taller es aprender de los demás y mejorar nuestra práctica docente. La mayoría está aquí porque quiere entender a los estudiantes, para intercambiar experiencias y para establecer otro tipo de trato humano. Se reconoce la ignorancia y el interés por reposicionar el trabajo del docente con respecto al estudiante.
Formamos equipos. Discutimos sobre cómo vivimos los premios y los castigos y después cada equipo presenta sus reflexiones ante los demás y se hacen rondas de preguntas y respuestas. Primero tocó el turno a los premios. Varios equipos coincidieron en lo siguiente:
Premios
Respecto a los premios, la mayoría coincidió en que los premios se dan cuando se hacen actividades para quedar exento de exámenes o del intersemestre, cuando se regala tiempo, puntos, asesorías y asistencias, cuando no ayudamos a desarrollar competencias, cuando hacemos distinciones y damos un trato preferencial, cuando otorgamos becas (premios institucionales), cuando hacemos actividades “recreativas”, cuando damos oportunidades fuera de lo acordado, cuando los estudiantes se portan bien, etc. Se dijo que los premios son un ejercicio de control, sobre todo, la discusión versó sobre la diferencia entre premios y estímulos verbales, entre premios y reconocimientos social. Se evidenció el miedo al reconocimiento, y se dijo que éste es parte de la relaciones humanas. Otro punto que se señaló fue la motivación intrínseca y extrínseca. A estos respectos, se mencionó la satisfacción por el trabajo mismo y que lo que transmitimos con el currículum oculto es lo más enseñamos.
Castigos
En lo tocante a los castigos, los criterios fueron varios a la hora de definir los castigos. Sin embargo, se coincidió en la manera en que éstos se expresan cuando se da aumento de carga de trabajo, cuando se asignan otras actividades, al bajar puntos si los estudiantes no participan, negar la entrada a clase si llegan tarde o no llevan el material, al amenazarlos con el intersemestre, cuando humillamos en público, cuando se cita a los padres, al encargar planas, etc. Los castigos, se dijo, son un ejercicio del poder para controlar al grupo completo o a unos cuantos; significa muchas veces un desquite, una reafirmación del poder. La impartición de castigos tiene que ver con un mal manejo de los sentimiento y emociones. La discusión giró en torno a si se debe o no castigar y cuándo es un castigo y cuando es una llamada de atención para marcar límites. Todos estuvimos de acuerdo en que vivimos en una sociedad punitiva, que tanto el premio como el castigo son culturales y que, en todo caso, la pregunta debería de versar sobre cuándo darlos y de qué modo. También se dijo que tanto los premios como los castigos parten de la autoestima de los profesores y afecta la autoestima de los estudiantes. También se hablo de la congruencia que debemos tener con nosotros mismos. También se mencionó que no existen los castigos con “buena intención”, pues todos resultan aberrantes y de no tienen nada que ver con el modelo educativo del IEMS. La obligación de nosotros los profesores es hacer que el estudiante reflexione, lo cual se hace con el ejemplo. Se dijo que como profesores representamos una figura de autoridad, pero si castigamos abrimos la posibilidad de que el otro nos castigue, en este caso, los estudiantes también castigan a lo profesores. Se mencionó la evaluación como un mecanismo con el cual en ocasiones, puede servir como instrumento de poder con el que el profesor castiga o premia. A este respecto se dijo que lo que tenemos que evaluar son lo logros académicos de los estudiantes, no a su persona.
Como conclusión, el coordinador de la sesión señaló la importancia de la congruencia entre nuestras prácticas y principios, de una constante autoevaluación, de analizar de manera crítica los fundamentos pedagógicos a partir de los cuales estamos partiendo antes de aplicar sus métodos.
Título: LA INVESTIGACIÓN DENTRO DEL SISTEMA DE BACHILLERATO DEL GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL
Alberto Aarón Martínez Martínez
INTRODUCCIÓN
Dentro de las funciones que desempeño como docente del Artes Plásticas me ha interesado de forma importante observar los procesos de interacción dentro de los tiempos de clase y a veces fuera de ellos.
Los seguimientos de evaluación llámense sumativos o compendiados pueden dar cuenta de los procesos llevados a acabo por los estudiantes, sin embargo existen múltiples aspectos que a veces escapan de nuestra labor observacional.
Dentro de nuestras actividades se torna a veces complicado, establecer con claridad los componentes que impactan de forma directa o indirecta en el devenir progresivo de nuestros cursos, en este sentido nunca ha sobrado invertir un poco de esfuerzo para hacer un alto dentro de nuestra siempre muy ocupada agenda individual como docentes y plantearnos dudas sobre lo que hemos estado haciendo, si ha sido efectivo, si no lo ha sido y que cambios hemos operado al detectar anomalías que impactan en nuestro trabajo.
Mis inquietudes personales vinculadas con mis ideas y dudas sobre el trabajo docente me orientaron a buscar rutas exploratorias que pudieran aclarar muchas de mis interrogantes respecto a mi propio trabajo. Gracias a los consejos de un Maestro de la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM me inscribí en la Maestría en Educación impartida en la Universidad Marista.
Dentro de esta institución trabajé varías líneas de exploración documental que iban desde la comunicación educativa hasta el acercamiento e implementación de métodos cuantitativos y cualitativos de investigación.
Al llegar al momento de terminar con mis asignaturas tuve que decidirme por una línea de investigación para poder conseguir obtener el grado a través de la presentación y sustento de una Tesis.
El trabajo que realicé tiene por nombre: “...y la banda se expresó con arte, Duchamp y Acconci entre nopales y barbacoa.”[1]
Tal título quería, según mis propios intereses, destacar desde el inicio la peculiaridad del contexto donde lleve a cabo mis indagatorias documentales. Tenía las intenciones de hablar de lo que para mí siempre ha sido invaluable y que es tratar de lograr establecer el contacto a través de una clase de artes plásticas con estudiantes de un contexto determinado en un tiempo determinado.
Para lograr darle cuerpo a mi trabajo opté por tomar como dirección teórica varios aspectos relacionados con el interaccionismo simbólico, las etnometodologías y la etnografía; esta última como una herramienta para poder consignar de forma escrita lo que como observador participante notaba dentro del aula.
“Los métodos cualitativos como la etnografía, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la observación no estructurada, las entrevistas abiertas, la revisión de documentos, la discusión en grupo, la evaluación de experiencias personales, la inspección de historias de vida, análisis semántico y de discursos cotidianos, la interacción con grupos, introspección y el estudio de caso son definidos como aproximaciones:
Que se conducen básicamente en ambientes naturales, donde los participantes se comportan como lo hacen en su vida cotidiana.
Donde las variables no se definen con el propósito de manipularse ni de controlarse experimentalmente (desde luego se observan los cambios en diferentes variables y sus relaciones).
- En los cuales las preguntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo, es decir, en la manera como van a medirse o evaluarse (aunque a veces si es posible).
-En que la recolección de los datos está fuertemente influida por las experiencias y las prioridades de los participantes en la investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición estandarizado, estructurado y predeterminado.
- Donde los significados se extraen de los datos y se presentan a otros, y no necesitan reducirse a números ni necesariamente deben analizarse de forma estadística (aunque el conteo, el análisis del contenido y el tratamiento de la información utilicen expresiones numéricas para analizarse después).”
Entonces una de las condiciones importantes de los métodos cualitativos es: “[…la observación detallada del mundo real…”[2]
Finalmente opté por tomar al estudio de caso como forma de acercarme a la forma de recolectar, procesar, analizar y cuestionar la información sobre lo que sucede dentro de la clase de artes plásticas además de describir el contexto y factores que rodean a la interacción cotidiana de la banda (los estudiantes).
Sobre el Estudio de caso como forma de herramienta para la investigación Yin afirma que:
Un estudio de caso es una investigación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo dentro del contexto de la vida real, cuando las fronteras entre el fenómeno y el contexto no son claras y evidentes, por lo que se usan múltiples fuentes de evidencia.[3]
Creí que era la mejor opción en virtud de poder acceder de forma inmediata a la información generada en el aula dentro de los espacios de atención a los estudiantes, ya sea dentro de una clase práctica o dentro de la revisión de conceptos y ejemplos expuestos en la misma clase.
Esta información fue extraída por medio de la observación participante y la creación de bitácoras periódicas, fotografías y entrevistas que condensaron aspectos cotidianos de las interacciones que se gestan dentro de un grupo de estudiantes habitantes de una zona de la delegación Milpa Alta, dentro de la Ciudad de México entre enero y agosto de 2005.
A continuación enumeraré algunos de los tópicos que toca la investigación no sin antes comentar que mi afán personal ha sido destacar el valor de la evidencia gráfica aun por encima de la información escrita toda vez que mi área de especialización profesional está directamente vinculada con la creación de imágenes y de ahí proviene mi interés primordial de enfatizar la importancia de la fotografía como excelente evidencia de los seguimientos vertidos en bitácoras de evaluación.
Cabe notar que la idea de emplear las imágenes dentro de mi clase de artes plásticas no fue idea inicial mía, le debo al profesor Hidalgo Alejandro (Plantel Coyoacán) la ocurrencia de ampliar mis observaciones a través de la lente de la cámara aún antes de inscribirme a la Maestría en Educación.
OBJETIVO
Mostrar la importancia del contexto regional en donde están ubicados todos y cada uno de los planteles del IEMS, destacada en un trabajo de investigación que incorpora métodos cualitativos en la recolección e interpretación de información relacionada. Esta información está íntimamente con los estudiantes y las asignaturas impartidas por cada profesor y provee de destacados datos que pueden impactar en nuestra labor cotidiana en el aula.
DESARROLLO
Dentro de la primera parte pero aun dentro de la introducción al trabajo de Tesis busqué establecer algunas características que describieran el perfil de los personajes principales del trabajo, es decir los adolescentes. En esta parte destaque la importancia de insumos teóricos que se pueden consultar en esfuerzos institucionales muy importantes como la Encuesta Nacional de la Juventud, de la misma forma destaco que lo que investigadores como Adrían de Garay encuentran como realidad de los jóvenes dentro de las instituciones escolares, también es preciso mencionar que es escaso el interés en realizar investigaciones sobre en la juventud y la poca investigación educativa que se lleva a cabo presta muy poca atención a la Educación Media Superior.
De acuerdo a esto último, me parece fundamental comenzar a realizar nuestros esfuerzos de acuerdo a los intereses y áreas de mayor interés para el docente sin menospreciar la idea que el aula y la institución donde laboramos puede ser el escenario idóneo para documentar nuestras investigaciones.
Así pues mi trabajo busca en primera instancia arrojar información de acuerdo a lo que creo se debe tomar en cuenta más allá de los meros contenidos establecidos en la clase.
Al final de la introducción el escrito sugiere:
Nosotros creemos en la oportunidad de ofrecer una alternativa al difícil panorama de ser joven en un país como el nuestro a través de un modelo educativo que puede generar adecuaciones que permitan un encuentro afortunado entre los referentes culturales de los estudiantes y la estructura curricular del bachillerato propuesto.
Es además una oportunidad de observar como se desenvuelve la creación múltiple de conocimiento a través de la clase de artes plásticas en una zona semirural que no cuenta con cines, supermercados ni museos.
Este trabajo pretende señalar las adecuaciones que los docentes podrían tomar en cuenta para poder establecer vínculos productivos con las intenciones de estudiantes, profesores e institución tomando en cuenta las peculiaridades del contexto.[4]
Luego establecí algunas interrogantes que van a funcionar como centro de mis búsquedas, estas preguntas eran:
¿Cómo se dan los procesos de enseñanza aprendizaje en la asignatura de artes plásticas en Milpa Alta dentro del modelo alternativo de bachillerato del IEMS?
¿Cómo se integran al aula los estudiantes de la preparatoria?
¿Cómo encuentran los estudiantes un espacio de expresión dentro de la clase de artes plásticas? [5]
Entonces a partir de estas preguntas comencé a formular la integración de aspectos que, desde una óptica sistémica, conforman un Sistema global en el que se inserta el contexto, los actores, el sistema educativo y por supuesto la interacción directa en el aula.
CAPITULO I
En este capítulo describí de forma general la Delegación en la que se encuentra localizada la preparatoria Emiliano Zapata, se muestran algunos mapas que dan cuenta de la localización exacta de pueblos y sitios importantes. Se ofrece también un breve compendio de datos que consignan parte de la realidad social y cultural de la delegación Milpa Alta una zona eminentemente rural – urbana así como una descripción general del contexto inmediatamente cercano a la Preparatoria: el pueblo de Santa Ana Tlacotenco.
Se ofrece también una breve semblanza de las primeras experiencias que la comunidad de la preparatoria vivió en sus instalaciones provisionales. Junto a lo anterior también se realiza una descripción de las instalaciones del plantel, espacios, lugares de interacción y escenarios de la práctica cotidiana, así como también una sucinta descripción de la comunidad estudiantil.
CAPITULO II
En el segundo capítulo se detallan los pormenores de los contenidos revisados en la clase de artes plásticas, los diversos cursos, los objetivos generales que pretende cada curso y en general el área de artes plásticas del bachillerato. [6]
En este capitulo se encuentra detallada la observación que nosotros hicimos de algunas sesiones de clase, ejemplos de ejercicios realizados, comentarios sobre estos ejercicios e imágenes que buscan acercarse a la experiencia vivida en momentos de la cotidiana labor en el aula. Además se encuentran consignadas las entrevistas realizadas a algunos estudiantes, opiniones que muestran la diversidad de puntos de vista sobre la acción desarrollada en el salón de clase.
El capítulo busca ofrecer un acercamiento al pensamiento y acción de los estudiantes dentro de una clase, visto desde la óptica de un docente.
A continuación transcribo íntegramente una parte de la investigación de lo que es la observación participante. Cabe aclarar al lector que lo que se presenta es la enumeración de interacciones captadas por mi en una clase habitual de un curso de artes plásticas, se mencionan los nombres reales de los estudiantes en un grupo de aproximadamente 20 estudiantes, alrededor de las 8 de la mañana de un día con actividades normales.
CAPITULO III
Por último el tercer capítulo ofrece un acercamiento a la estructura y procedimientos que llevan a cabo en torno al IEMS, es un recuento de los actores institucionales y parte de las funciones realizadas dentro y fuera del área central del Instituto.
También se ofrece una revisión de los procedimientos que conlleva una evaluación integral, vista desde la óptica del docente de artes plásticas, ejemplificando con procesos, pautas y acciones que se realizan cotidianamente.
Este trabajo no busca realizar un análisis exhaustivo de lo que es IEMS, más bien busca enfatizar la descripción de escenarios, actores e Institución, juntos o en derredor de la práctica de una clase de artes plásticas.
Este trabajo busca también trato de dejar un antecedente de lo que habíamos vivido hacia mediados del año 2005, antes el inminente cambio estructural que se avecinaba y que actualmente podemos observar en la cara actual del IEMS
También pretendía dejar un precedente que tal vez pueda ser tomado en cuenta en la evaluación y reestructuración general del Instituto, toda vez que los cambios y adecuaciones obedecen a alteraciones constantes al interior de todo entorno escolar. Por otro lado pienso que mi búsqueda podría considerarse un esfuerzo que coadyuve a la consolidación del modelo educativo que aún se está construyendo y al que le hemos apostado parte enorme de nuestra vida.
A continuación expongo de forma íntegra las conclusiones a las que llegué en aquel momento de mi trabajo, de alguna forma espero que esta investigación pueda servir a alguien dentro o fuera del IESM ya que esta pensado para exponer un punto de vista, que puede ser relativo y subjetivo pero que también emplea nuevas formas de adecuar la investigación contemporánea en aras de materializar la famosa “Vigilancia epistemológica”.
PROPUESTA
La propuesta principal va encaminada en dos sentidos:
1) Desarrollar propuestas de trabajo encaminadas en líneas de investigación sobre nuestro trabajo dentro del aula, hay que recordar que parte del modelo educativo nos invita a desarrollar investigación y que mejor dentro del aula para aportar datos sobre nuestros estudiantes que puedan impactar en la implementación de estrategias que a su vez estimulen la consagración de la permanencia y egreso de estudiantes.
2) Desarrollo de trabajos que orienten la acción colectiva entre academias a través de discusiones, seminarios o investigaciones grupales con diferentes ópticas que también aporten y rescanten como insumo central la experiencia docente y las perspectivas interpretativos de lo que es la evaluación cualitativa, conocimiento significativo, vigilancia epistemológica, etnografía, observación participante y otros temas que seguro serán del interés de muchos profesores.
Un ejemplo de esta acción colaborativa es el actual esfuerzo del Programa Galatea implementado y próximamente replicado por profesores del plantel Emiliano Zapata.
Conclusiones [7]
La experiencia de la interacción en el aula es una doble experiencia que puede enriquecer a quienes pretenden obtener las respuestas que a menudo se formula cualquier docente preocupado por su trabajo.
Una jornada cotidiana de nueve horas con actividades alternadas con clases, juntas, exposiciones, conferencias, evaluaciones, gustos y disgustos hacen que la vida del profesor se torne un torbellino de acciones simultáneas.
Las experiencias de las que doy cuenta en este trabajo fueron realizadas durante más de dos años de trabajo, aunque en lo que se refiere al trabajo escrito de observación participante mencioné y consigné sólo un período de tiempo que pareciera mínimo incluso para poder realizar un ejercicio de etnografía.
Una de las condiciones que delimité para conformar los márgenes del trabajo final era el de rescatar datos que tuviesen relación directa con mi experiencia directa en el contexto. Entre octubre de 2004 y agosto de 2005 viví en la localidad de Santa Ana Tlacotenco y percibí de lleno los problemas. Percibí el temor de ser atacado por las hordas de perros callejeros, las grandes inundaciones, los apagones.
Mi trabajo no sólo se circunscribe al trabajo en el aula, quienes transitan por las aulas tienen jornadas que reflejan comportamientos dentro de las clases, sin embargo algunas interacciones se desarrollan aun fuera del aula, así que tome la determinación de incluir muchas de mis observaciones personales que aún sigo cuestionando y que he procesado desde hace más de cuatro años. Éstas observaciones incluyen la reflexión sobre como se dan algunos usos y costumbres en ésta región del Distrito Federal.
Considero además muy importante la posibilidad que en este momento brinda el IEMS para exponer nuestros puntos de vistas y comenzar así lo que bien puede ser un muy interesante y enriquecedor debate sobre lo que hasta hoy ha venido siendo el IEMS.
¿Qué vamos a hacer en él y de él?
Pues comencemos a discutirlo.
REFERENCIAS
- DE GARAY, Adrián (2004), Integración de los jóvenes en el sistema universitario, México, Ediciones Pomares, pp.302.
- GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL (2005), Gaceta oficial del distrito Federal, Organo del Gobierno del distrito Federal., pp. 62.
- MARTTINEZ, Alberto (2205), …y la banda se expresó con arte, Duchamp y Acconci entre nopales y barbacoa, Universidad Marista, Tesis de grado de maestría, pp. 205.
- YIN, Robert., (1984), Case study research. Design and methods.(ver antologìa de la asignatura Paradigmas de la investigación Cualitativa II, compilada por el profesor
Jorge Ortiz Segura y Bustos).
DOCUMENTOS CONSULTADOS EN LA INTERNET-
- Encuesta Nacional de Juventud 2000 (Resultados Generales). En: http://www.imjuventud.com.gob.mx/main.asp, consultado el día 10 de enero de 2005.
- Instituto de Educación Media Superior, en: http://www.iems.df.gob.mx/index.html,
consultado el día 6 de febrero de 2005.
- Los adolescentes ayer, hoy y mañana. Indicadores de adolescentes. En:
http://www.adolec.org.mx/indicadores/joel/INDEX.html#c1, consultado el día 20 de febrero de 2005.
[1] Martínez, 2005.
[2] Citado por Martínez, 2005, pp. 2-3.
[3] Yin, 1984, 14.
[4] Martínez, 2005, pp.9-10.
[5] Ibid, p. 3.
[6] Instituto de Educación Media Superior, 2005.
INTRODUCCIÓN
Dentro de las funciones que desempeño como docente del Artes Plásticas me ha interesado de forma importante observar los procesos de interacción dentro de los tiempos de clase y a veces fuera de ellos.
Los seguimientos de evaluación llámense sumativos o compendiados pueden dar cuenta de los procesos llevados a acabo por los estudiantes, sin embargo existen múltiples aspectos que a veces escapan de nuestra labor observacional.
Dentro de nuestras actividades se torna a veces complicado, establecer con claridad los componentes que impactan de forma directa o indirecta en el devenir progresivo de nuestros cursos, en este sentido nunca ha sobrado invertir un poco de esfuerzo para hacer un alto dentro de nuestra siempre muy ocupada agenda individual como docentes y plantearnos dudas sobre lo que hemos estado haciendo, si ha sido efectivo, si no lo ha sido y que cambios hemos operado al detectar anomalías que impactan en nuestro trabajo.
Mis inquietudes personales vinculadas con mis ideas y dudas sobre el trabajo docente me orientaron a buscar rutas exploratorias que pudieran aclarar muchas de mis interrogantes respecto a mi propio trabajo. Gracias a los consejos de un Maestro de la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM me inscribí en la Maestría en Educación impartida en la Universidad Marista.
Dentro de esta institución trabajé varías líneas de exploración documental que iban desde la comunicación educativa hasta el acercamiento e implementación de métodos cuantitativos y cualitativos de investigación.
Al llegar al momento de terminar con mis asignaturas tuve que decidirme por una línea de investigación para poder conseguir obtener el grado a través de la presentación y sustento de una Tesis.
El trabajo que realicé tiene por nombre: “...y la banda se expresó con arte, Duchamp y Acconci entre nopales y barbacoa.”[1]
Tal título quería, según mis propios intereses, destacar desde el inicio la peculiaridad del contexto donde lleve a cabo mis indagatorias documentales. Tenía las intenciones de hablar de lo que para mí siempre ha sido invaluable y que es tratar de lograr establecer el contacto a través de una clase de artes plásticas con estudiantes de un contexto determinado en un tiempo determinado.
Para lograr darle cuerpo a mi trabajo opté por tomar como dirección teórica varios aspectos relacionados con el interaccionismo simbólico, las etnometodologías y la etnografía; esta última como una herramienta para poder consignar de forma escrita lo que como observador participante notaba dentro del aula.
“Los métodos cualitativos como la etnografía, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la observación no estructurada, las entrevistas abiertas, la revisión de documentos, la discusión en grupo, la evaluación de experiencias personales, la inspección de historias de vida, análisis semántico y de discursos cotidianos, la interacción con grupos, introspección y el estudio de caso son definidos como aproximaciones:
Que se conducen básicamente en ambientes naturales, donde los participantes se comportan como lo hacen en su vida cotidiana.
Donde las variables no se definen con el propósito de manipularse ni de controlarse experimentalmente (desde luego se observan los cambios en diferentes variables y sus relaciones).
- En los cuales las preguntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo, es decir, en la manera como van a medirse o evaluarse (aunque a veces si es posible).
-En que la recolección de los datos está fuertemente influida por las experiencias y las prioridades de los participantes en la investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición estandarizado, estructurado y predeterminado.
- Donde los significados se extraen de los datos y se presentan a otros, y no necesitan reducirse a números ni necesariamente deben analizarse de forma estadística (aunque el conteo, el análisis del contenido y el tratamiento de la información utilicen expresiones numéricas para analizarse después).”
Entonces una de las condiciones importantes de los métodos cualitativos es: “[…la observación detallada del mundo real…”[2]
Finalmente opté por tomar al estudio de caso como forma de acercarme a la forma de recolectar, procesar, analizar y cuestionar la información sobre lo que sucede dentro de la clase de artes plásticas además de describir el contexto y factores que rodean a la interacción cotidiana de la banda (los estudiantes).
Sobre el Estudio de caso como forma de herramienta para la investigación Yin afirma que:
Un estudio de caso es una investigación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo dentro del contexto de la vida real, cuando las fronteras entre el fenómeno y el contexto no son claras y evidentes, por lo que se usan múltiples fuentes de evidencia.[3]
Creí que era la mejor opción en virtud de poder acceder de forma inmediata a la información generada en el aula dentro de los espacios de atención a los estudiantes, ya sea dentro de una clase práctica o dentro de la revisión de conceptos y ejemplos expuestos en la misma clase.
Esta información fue extraída por medio de la observación participante y la creación de bitácoras periódicas, fotografías y entrevistas que condensaron aspectos cotidianos de las interacciones que se gestan dentro de un grupo de estudiantes habitantes de una zona de la delegación Milpa Alta, dentro de la Ciudad de México entre enero y agosto de 2005.
A continuación enumeraré algunos de los tópicos que toca la investigación no sin antes comentar que mi afán personal ha sido destacar el valor de la evidencia gráfica aun por encima de la información escrita toda vez que mi área de especialización profesional está directamente vinculada con la creación de imágenes y de ahí proviene mi interés primordial de enfatizar la importancia de la fotografía como excelente evidencia de los seguimientos vertidos en bitácoras de evaluación.
Cabe notar que la idea de emplear las imágenes dentro de mi clase de artes plásticas no fue idea inicial mía, le debo al profesor Hidalgo Alejandro (Plantel Coyoacán) la ocurrencia de ampliar mis observaciones a través de la lente de la cámara aún antes de inscribirme a la Maestría en Educación.
OBJETIVO
Mostrar la importancia del contexto regional en donde están ubicados todos y cada uno de los planteles del IEMS, destacada en un trabajo de investigación que incorpora métodos cualitativos en la recolección e interpretación de información relacionada. Esta información está íntimamente con los estudiantes y las asignaturas impartidas por cada profesor y provee de destacados datos que pueden impactar en nuestra labor cotidiana en el aula.
DESARROLLO
Dentro de la primera parte pero aun dentro de la introducción al trabajo de Tesis busqué establecer algunas características que describieran el perfil de los personajes principales del trabajo, es decir los adolescentes. En esta parte destaque la importancia de insumos teóricos que se pueden consultar en esfuerzos institucionales muy importantes como la Encuesta Nacional de la Juventud, de la misma forma destaco que lo que investigadores como Adrían de Garay encuentran como realidad de los jóvenes dentro de las instituciones escolares, también es preciso mencionar que es escaso el interés en realizar investigaciones sobre en la juventud y la poca investigación educativa que se lleva a cabo presta muy poca atención a la Educación Media Superior.
De acuerdo a esto último, me parece fundamental comenzar a realizar nuestros esfuerzos de acuerdo a los intereses y áreas de mayor interés para el docente sin menospreciar la idea que el aula y la institución donde laboramos puede ser el escenario idóneo para documentar nuestras investigaciones.
Así pues mi trabajo busca en primera instancia arrojar información de acuerdo a lo que creo se debe tomar en cuenta más allá de los meros contenidos establecidos en la clase.
Al final de la introducción el escrito sugiere:
Nosotros creemos en la oportunidad de ofrecer una alternativa al difícil panorama de ser joven en un país como el nuestro a través de un modelo educativo que puede generar adecuaciones que permitan un encuentro afortunado entre los referentes culturales de los estudiantes y la estructura curricular del bachillerato propuesto.
Es además una oportunidad de observar como se desenvuelve la creación múltiple de conocimiento a través de la clase de artes plásticas en una zona semirural que no cuenta con cines, supermercados ni museos.
Este trabajo pretende señalar las adecuaciones que los docentes podrían tomar en cuenta para poder establecer vínculos productivos con las intenciones de estudiantes, profesores e institución tomando en cuenta las peculiaridades del contexto.[4]
Luego establecí algunas interrogantes que van a funcionar como centro de mis búsquedas, estas preguntas eran:
¿Cómo se dan los procesos de enseñanza aprendizaje en la asignatura de artes plásticas en Milpa Alta dentro del modelo alternativo de bachillerato del IEMS?
¿Cómo se integran al aula los estudiantes de la preparatoria?
¿Cómo encuentran los estudiantes un espacio de expresión dentro de la clase de artes plásticas? [5]
Entonces a partir de estas preguntas comencé a formular la integración de aspectos que, desde una óptica sistémica, conforman un Sistema global en el que se inserta el contexto, los actores, el sistema educativo y por supuesto la interacción directa en el aula.
CAPITULO I
En este capítulo describí de forma general la Delegación en la que se encuentra localizada la preparatoria Emiliano Zapata, se muestran algunos mapas que dan cuenta de la localización exacta de pueblos y sitios importantes. Se ofrece también un breve compendio de datos que consignan parte de la realidad social y cultural de la delegación Milpa Alta una zona eminentemente rural – urbana así como una descripción general del contexto inmediatamente cercano a la Preparatoria: el pueblo de Santa Ana Tlacotenco.
Se ofrece también una breve semblanza de las primeras experiencias que la comunidad de la preparatoria vivió en sus instalaciones provisionales. Junto a lo anterior también se realiza una descripción de las instalaciones del plantel, espacios, lugares de interacción y escenarios de la práctica cotidiana, así como también una sucinta descripción de la comunidad estudiantil.
CAPITULO II
En el segundo capítulo se detallan los pormenores de los contenidos revisados en la clase de artes plásticas, los diversos cursos, los objetivos generales que pretende cada curso y en general el área de artes plásticas del bachillerato. [6]
En este capitulo se encuentra detallada la observación que nosotros hicimos de algunas sesiones de clase, ejemplos de ejercicios realizados, comentarios sobre estos ejercicios e imágenes que buscan acercarse a la experiencia vivida en momentos de la cotidiana labor en el aula. Además se encuentran consignadas las entrevistas realizadas a algunos estudiantes, opiniones que muestran la diversidad de puntos de vista sobre la acción desarrollada en el salón de clase.
El capítulo busca ofrecer un acercamiento al pensamiento y acción de los estudiantes dentro de una clase, visto desde la óptica de un docente.
A continuación transcribo íntegramente una parte de la investigación de lo que es la observación participante. Cabe aclarar al lector que lo que se presenta es la enumeración de interacciones captadas por mi en una clase habitual de un curso de artes plásticas, se mencionan los nombres reales de los estudiantes en un grupo de aproximadamente 20 estudiantes, alrededor de las 8 de la mañana de un día con actividades normales.
CAPITULO III
Por último el tercer capítulo ofrece un acercamiento a la estructura y procedimientos que llevan a cabo en torno al IEMS, es un recuento de los actores institucionales y parte de las funciones realizadas dentro y fuera del área central del Instituto.
También se ofrece una revisión de los procedimientos que conlleva una evaluación integral, vista desde la óptica del docente de artes plásticas, ejemplificando con procesos, pautas y acciones que se realizan cotidianamente.
Este trabajo no busca realizar un análisis exhaustivo de lo que es IEMS, más bien busca enfatizar la descripción de escenarios, actores e Institución, juntos o en derredor de la práctica de una clase de artes plásticas.
Este trabajo busca también trato de dejar un antecedente de lo que habíamos vivido hacia mediados del año 2005, antes el inminente cambio estructural que se avecinaba y que actualmente podemos observar en la cara actual del IEMS
También pretendía dejar un precedente que tal vez pueda ser tomado en cuenta en la evaluación y reestructuración general del Instituto, toda vez que los cambios y adecuaciones obedecen a alteraciones constantes al interior de todo entorno escolar. Por otro lado pienso que mi búsqueda podría considerarse un esfuerzo que coadyuve a la consolidación del modelo educativo que aún se está construyendo y al que le hemos apostado parte enorme de nuestra vida.
A continuación expongo de forma íntegra las conclusiones a las que llegué en aquel momento de mi trabajo, de alguna forma espero que esta investigación pueda servir a alguien dentro o fuera del IESM ya que esta pensado para exponer un punto de vista, que puede ser relativo y subjetivo pero que también emplea nuevas formas de adecuar la investigación contemporánea en aras de materializar la famosa “Vigilancia epistemológica”.
PROPUESTA
La propuesta principal va encaminada en dos sentidos:
1) Desarrollar propuestas de trabajo encaminadas en líneas de investigación sobre nuestro trabajo dentro del aula, hay que recordar que parte del modelo educativo nos invita a desarrollar investigación y que mejor dentro del aula para aportar datos sobre nuestros estudiantes que puedan impactar en la implementación de estrategias que a su vez estimulen la consagración de la permanencia y egreso de estudiantes.
2) Desarrollo de trabajos que orienten la acción colectiva entre academias a través de discusiones, seminarios o investigaciones grupales con diferentes ópticas que también aporten y rescanten como insumo central la experiencia docente y las perspectivas interpretativos de lo que es la evaluación cualitativa, conocimiento significativo, vigilancia epistemológica, etnografía, observación participante y otros temas que seguro serán del interés de muchos profesores.
Un ejemplo de esta acción colaborativa es el actual esfuerzo del Programa Galatea implementado y próximamente replicado por profesores del plantel Emiliano Zapata.
Conclusiones [7]
La experiencia de la interacción en el aula es una doble experiencia que puede enriquecer a quienes pretenden obtener las respuestas que a menudo se formula cualquier docente preocupado por su trabajo.
Una jornada cotidiana de nueve horas con actividades alternadas con clases, juntas, exposiciones, conferencias, evaluaciones, gustos y disgustos hacen que la vida del profesor se torne un torbellino de acciones simultáneas.
Las experiencias de las que doy cuenta en este trabajo fueron realizadas durante más de dos años de trabajo, aunque en lo que se refiere al trabajo escrito de observación participante mencioné y consigné sólo un período de tiempo que pareciera mínimo incluso para poder realizar un ejercicio de etnografía.
Una de las condiciones que delimité para conformar los márgenes del trabajo final era el de rescatar datos que tuviesen relación directa con mi experiencia directa en el contexto. Entre octubre de 2004 y agosto de 2005 viví en la localidad de Santa Ana Tlacotenco y percibí de lleno los problemas. Percibí el temor de ser atacado por las hordas de perros callejeros, las grandes inundaciones, los apagones.
Mi trabajo no sólo se circunscribe al trabajo en el aula, quienes transitan por las aulas tienen jornadas que reflejan comportamientos dentro de las clases, sin embargo algunas interacciones se desarrollan aun fuera del aula, así que tome la determinación de incluir muchas de mis observaciones personales que aún sigo cuestionando y que he procesado desde hace más de cuatro años. Éstas observaciones incluyen la reflexión sobre como se dan algunos usos y costumbres en ésta región del Distrito Federal.
Considero además muy importante la posibilidad que en este momento brinda el IEMS para exponer nuestros puntos de vistas y comenzar así lo que bien puede ser un muy interesante y enriquecedor debate sobre lo que hasta hoy ha venido siendo el IEMS.
¿Qué vamos a hacer en él y de él?
Pues comencemos a discutirlo.
REFERENCIAS
- DE GARAY, Adrián (2004), Integración de los jóvenes en el sistema universitario, México, Ediciones Pomares, pp.302.
- GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL (2005), Gaceta oficial del distrito Federal, Organo del Gobierno del distrito Federal., pp. 62.
- MARTTINEZ, Alberto (2205), …y la banda se expresó con arte, Duchamp y Acconci entre nopales y barbacoa, Universidad Marista, Tesis de grado de maestría, pp. 205.
- YIN, Robert., (1984), Case study research. Design and methods.(ver antologìa de la asignatura Paradigmas de la investigación Cualitativa II, compilada por el profesor
Jorge Ortiz Segura y Bustos).
DOCUMENTOS CONSULTADOS EN LA INTERNET-
- Encuesta Nacional de Juventud 2000 (Resultados Generales). En: http://www.imjuventud.com.gob.mx/main.asp, consultado el día 10 de enero de 2005.
- Instituto de Educación Media Superior, en: http://www.iems.df.gob.mx/index.html,
consultado el día 6 de febrero de 2005.
- Los adolescentes ayer, hoy y mañana. Indicadores de adolescentes. En:
http://www.adolec.org.mx/indicadores/joel/INDEX.html#c1, consultado el día 20 de febrero de 2005.
[1] Martínez, 2005.
[2] Citado por Martínez, 2005, pp. 2-3.
[3] Yin, 1984, 14.
[4] Martínez, 2005, pp.9-10.
[5] Ibid, p. 3.
[6] Instituto de Educación Media Superior, 2005.
Hacia un modelo de bachillerato que sitúe al estudiante en la lógica de la complejidad
Ponencia presentada por Rubén Regino Benavides Acosta
La estructuración de los saberes en el bachillerato tiene su origen en una visión decimonónica de la realidad. Esto quiere decir que tanto la forma como el contenido que los profesores enseñan a sus estudiantes han sido rebasadas por la realidad temporal actual. El saber en el siglo XIX está supeditado a la noción de industrialización y por lo tanto a la fragmentación. La cultura occidental, Europa, sus excolonias y colonias, viven inmersas en una dinámica espacio-temporal de colonización, migración, contaminación, ruptura de la tradición, etcétera. Todo lo anterior conlleva a la generación de pautas culturales dictadas por unos y seguidas por otros. Estas pautas culturales que bien podríamos nombrar como modernas tuvieron en el siglo XIX una función de cohesión internacional ya que los pueblos líderes (Inglaterra, Francia y Estados Unidos) marcaron rutas epistemológicas a los pueblos colonizados (entre ellos México). Es evidente que uno de esos caminos trazados es el del bachillerato que en México tiene su llegada en la segunda mitad del siglo XIX[1]. Si bien el bachillerato o preparatoria ha tenido variaciones desde su implementación hasta el presente, éstas han sido de orden meramente cuantitativo, es decir, se han integrado nuevas materias o se han suprimido otras, se han disminuido el número de horas o se han creado tutorías para atender rezagos académicos. No obstante en donde poco se le ha metido mano es en la cuestión epistemológica. Pareciera ser que aún hoy se sigue esperando al mismo estudiante de hace más de cien años. Y si bien los seres humanos sí son los mismos el contexto ha cambiado en demasía. Como exponíamos más arriba en el siglo XIX y en la primera parte del siglo XX el contexto tiene que ver con industrialización puesto que el mundo está padeciendo dicha etapa, no es casual que la obra cumbre del pensamiento filosófico sea el Capital de Carlos Marx puesto que allí se describe el funcionamiento de lo que parece ser, al menos para la época así lo fue, el hilo de Ariadna de la realidad. Si querías entender lo que era la sociedad, la economía y hasta el arte había que entender cómo eran los procesos industriales, es decir, la industria como metáfora de lo real. Sin embargo a fines del siglo XX el contexto cambió y la gran metáfora para entender la realidad fue sustituida por otra práctica, la comunicación, dicha práctica no surge como aislada del proceso industrializador sino que es producto de dicho proceso. El mundo actual está dominado por prácticas discursivas, la mayoría de las veces muy simples y absurdas, pero que tienen una gran influencia en las sociedades actuales. El sujeto contemporáneo está siendo acostumbrado, por los medios de comunicación, a la ilusión de poseer significados de la realidad. El problema es que la realidad que el medio le muestra es una invención de los medios o una realidad parcial. Los medios fabrican ilusiones de sentido que el individuo, aun el que goza de cierta información crítica que podría contrastar con la información vertida por los medios, toma o desecha. No obstante en este tomar o desechar se confronta con lo mero principal del contexto actual: el sentido. La información se toma si tiene sentido para el receptor y se desecha si no lo tiene. Siempre queda como eje rector el sentido. Si lo que escribo tiene sentido para alguien ese alguien lo tomará en cuenta, si no lo tiene el escrito correrá el riesgo de terminar en el bote de basura. Pareciera ser que en el mundo actual el individuo se mueve por una lógica de sentido. Lo que tiene sentido es lo que me es significativo, es decir, aquello que entiendo ya sea más o menos. Cuando es más lo que entiendo no hay problema y que generalmente tiende a ser lo que me muestran los medios de comunicación como la televisión. El problema surge cuando lo que entiendo es lo menos y creo que esto lo podemos ver en otros contextos que no son de comunicación masiva. En estos otros contextos de especialización como la escuela, la política, el arte, etcétera, se genera un problema con el sentido ya que los significados casi siempre se encuentran en manos de unos cuantos y a veces esos pocos no quieren que los demás compartan dichos significados haciendo con esto muy difícil el acceso a tal o cual disciplina. Creemos que uno de los principales problemas que tiene el impartir conocimientos en el mundo actual radica en la manera en que se posibilita el sentido a la práctica del aprendizaje. Hoy vivimos en un mundo en donde el sentido está tan explotado por los medios masivos de comunicación que cuando accedemos a instituciones educativas que por su configuración burocrática siguen estructuradas en parcelas de conocimiento generan en los estudiantes más una frustración que una adaptación al sistema escolar. A nuestro parecer uno de los grandes problemas en las escuelas, no sólo de México sino de otros países, es la imposibilidad de entender que hoy vivimos en una cultura que privilegia al espectáculo. Si el espectáculo es privilegiado en el mundo actual sobre otras formas de comunicación depende básicamente a que sus productores se han empeñado en refinar cada vez más dicho producto a tal grado de ofrecerlo como un elemento que otorga un sentido al hombre actual. Es evidente que la dotación de sentido que generan los medios de comunicación es detestable para los miembros de una cultura letrada, no obstante, lo que sí hay que reconocer es la manera tan efectiva que han tenido para lograrlo. A nuestro parecer todo radica en el sentido. La televisión ofrece un sentido a quienes la ven puesto que todo mundo siempre sabe de que se está hablando. Nosotros sin dejar de ser académicos bien podríamos retomar el mismo mecanismo y ofrecer un sentido a todo aquello que exponemos en la escuela. Dotar de sentido a nuestras disciplinas a partir de generar una real interrelación, a la manera de Edgar Morin y su idea de complejidad, entre las distintas materias ofrecidas en la preparatoria ya que al fin y al cabo todas tiene que ver con lo mismo: lo humano y la relación de éste con el mundo. Nada está aislado de lo demás, el todo siempre está en perpetua relación. Lo que ve y piensa el matemático es lo mismo que ve y piensa el filósofo, el artista plástico o el historiador. No obstante nos hemos acostumbrado a verlo todo separado y por lo tanto nos hemos ido con la finta de que así es la realidad. Dicha visión del mundo no ha metido en muy serios problemas. El primero de estos problemas es la deserción escolar y le sigue la baja responsabilidad del estudiante a un sistema que no entiende puesto que no le otorga un significado concreto a su nuevo actuar epistemológico. Partir el conocimiento y por ende la noción de realidad y generar la especialización es inviable hoy en día para la mayoría de la gente. Los imaginarios actuales, posibilitados por la práctica comunicativa casi delirante que han engendrado los medios como el cine, radio, televisión y últimamente el internet, le han posibilitado a su público, que serán nuestros estudiantes, elementos cognitivos que no encuentran a nivel académico. La academia opera con otros elementos cognitivos como la lectura, la discusión, la competencia. Mientras que los mass media operan primeramente con lo sensible para llegar al sentido y después a la práctica. El problema no es ver si la operación mediática está bien o mal, la cuestión principal estriba para nosotros en cómo apropiarnos de dicho modelo que han generado los media y utilizarlo para atraer a nuestros estudiantes al complejo mundo de lo académico y posibilitar sujetos educados que no caigan en las ridiculeces de sentido que les imponen los medios masivos, es decir, que generen lo que tanto anhelamos como profesores: personas con un pensamiento crítico, científico y humano para que sean participativos de manera constructiva en su sociedad.
En los ya varios años de experiencia docente que hemos adquirido en el bachillerato nos hemos dado cuenta que el modelo que generó el gobierno del D.F. en cuanto a educación media superior y superior, si bien no es perfecto si brinda al estudiantado la posibilidad de generar conocimientos superiores a partir de una modificación en la práctica educativa. Dicha práctica educativa se ha visto transformada por la adaptación e inclusión de los diferentes puntos de vista que no han estado muy presentes en otros modelos educativos. El ejemplo principal podría ser el de la tutoría, así como el de la focalización del modelo a grupos sociales que han estado en desventaja económica y cultural. También el hecho de contar con plantas de maestros especializados en las disciplinas que imparten ha traído como consecuencia una profesionalización en la impartición de las currículas que ha beneficiado al modelo desde el punto de vista académico. Otro factor importante sería el concerniente a los sueldos para los profesores y las becas para los estudiantes, que si bien son factores económicos, influyen directamente en la práctica educativa. Los factores antes citados sin duda alguna han consolidado parte de la práctica académica en el bachillerato, no obstante las metas de egreso siguen sin cumplirse. La pregunta obligada sería ¿por qué un modelo educativo que muestra una alta sensibilidad hacia los grupos que tradicionalmente han sido marginados (jóvenes, obreros, madres solteras, campesinos, etc.) no puede llegar a obtener una eficiencia terminal de más del ochenta por ciento? Una de las respuestas que hemos ido encontrando es una que estaría relacionada con lo expuesto anteriormente y que tiene que ver con la noción del significado pero que en nuestro presente se convierte ya en un horizonte epistemológico. Dicho de manera directa: en los sistemas educativos falta sentido. Es decir, al estudiante no se le está generando un sentido para que entienda lo que está generando al ir a la escuela. Lo que está aprendiendo lo está haciendo de manera desordenada y esto le acarrea la confusión. El conocimiento que brinda el bachillerato no es cualquier cosa, de hecho, es casi todo el conocimiento que a la humanidad le ha costado más de cinco mil años construir y nosotros lo tenemos que posibilitar a jóvenes que además de ser adolescentes están inmersos en una sociedad en crisis que la mayoría de las veces lo único que les ha brindado son instituciones sumidas en problemas de legitimidad por la gran corrupción que las devora continuamente ( la Iglesia, la familia, la escuela, los medios de comunicación, el poder político). Para nosotros es evidente que la gran corrupción está siendo sostenida por intereses muy poderosos y dichos intereses están utilizando a los medios de comunicación como el caballito de batalla para mantener equivocada a la sociedad (bastaría recordar la un unión facciosa que se dio recientemente entre medios de comunicación, poder político y empresarios) para entender que sin la televisión no se hubiera podido imponer al candidato del partido acción nacional. El poder de los medios es enorme, tan enorme que es casi inalcanzable, sin embargo, consideramos que en el casi podría estar la única salida o más bien la única trinchera para limitar dicho poder. Si bien la televisión es muy poderosa no lo es únicamente por la tecnología que utiliza para llegar a todo mundo ya que siempre hay programas que gustan y otros que no. Nosotros no consideramos que el medio sea el mensaje, sino que el mensaje es lo que se dice y cómo se dice y la manera en que se ponga al alcance del receptor si bien sí influye no determina su aceptación. Creemos que el poder mediático se posibilita por el uso continuo de la seducción, la escuela si quiere recuperar el margen de persuasión social que ha tenido tendrá que forzosamente cambiar de un modelo que privilegiaba un conocimiento de tipo hermético a un conocimiento abierto en el cual la gran mayoría de personas puedan participar en la construcción del mismo. Este conocimiento abierto tendrá que ver tanto al estudiante como al profesor como seres humanos insertos en una acción meramente comunicativa que les permite relacionarse con el mundo y entenderlo a niveles cada vez más complejos. La importancia de la comunicación como una herramienta para entender las prácticas sociales y, por lo tanto para incidir en su perfeccionamiento, surge a mediados del siglo XX ya que en ese momento el mundo comenzará a insertarse en dinámicas comunicativas cada vez más amplias, las dinámicas comunicativas se pueden entender como redes de sentido o significación que siempre habían estado presentes en las dinámicas humanas, no obstante lo que surge a mediados del siglo pasado tendrá que ver con la complejización del modelo humano y su posterior tecnificación con las las redes electrónicas, satelitales y posteriormente digitales. La imagen del mundo cambia porque los sujetos construyen nuevas tecnologías con las cuales se relacionan mutuamente, el contexto actual demanda una praxis comunicativa en todo, la escuela no puede estar ajena, es necesario incluirla a la cultura mediática actual.
A partir de la preocupación central de cómo hacerle para generar una educación que atraiga al estudiante y le brinde la posibilidad de construir un sentido vital desde la escuela, hemos realizado o más bien empezado a esbozar un planteamiento que forzosamente tendrá que ser apuntalado por todo un equipo de profesores de las diversas disciplinas para llevarlo a buen puerto. El modelo que proponemos surge de las propuestas metodológicas de Edgar Morin expuestas en sus textos Introducción al pensamiento complejo y Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. La noción central de la complejidad radica en hacer consciente al observador de su función de observador. Es decir que entienda que el mundo sólo es mundo humano en la medida en que es parte de un sistema construido por nosotros, es decir, lo entendemos porque lo observamos y damos veredictos o creamos enunciados de ese mundo, esa acción de observar nunca es abstracta sino que siempre está determinada por una serie de condicionantes bio-sociales que la conforman, si el estudiante del siglo XXI no es consciente de que el conocimiento surge de la observación humana se le estará confundiendo ya que se le mostrará la realidad bio-social como una esencia casi dogmática a la cual tendrá que cuadrarse para poder entenderla. Esta capacidad de observar observaciones tiene que ver con un cambio epistemológico en nuestra cultura, debemos entender que la ciencia ya no se mueve en el terreno de la certidumbre, la ciencia hoy “ya no goza del prestigio indiscutido que ha tenido durante dos siglos como la forma más segura de la verdad, que para muchos constituía la única forma segura de la verdad. Nos habíamos acostumbrado a pensar que porque la teología, la filosofía y la sabiduría popular ofrecían verdades discutibles, solamente la ciencia podría ofrecer certezas (...) Para muchos el rótulo de <> y el de <>se transformaron casi en sinónimos, y para casi todos, esos rótulos eran dignos de elogio (...) En los últimos veinte años, sin embargo, se ha puesto en la mira a la ciencia, tal como los científicos habían hecho antes con la teología, la filosofía y la sabiduría popular”. [2] Morin lo expone de la siguiente manera: “1) La causa profunda del error no está en el error de hecho(falsa percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías); 2) Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia; 3) hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón; 4) Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)”[3] Este sería el principal cuestionamiento que desde la complejidad se hace al pensamiento científico actual. Ahora no basta con saber cómo hacer ciencia sino entender cómo se observa desde la ciencia, es decir, hacernos reflexivos para comprender qué es la observación científica y posibilitarla hacia los estudiantes pero como un saber limitado desde la conciencia, es decir, saber generar un conocimiento que no derive en un uso destructivo sino constructivo para la sociedad.
Actualmente en los sistemas educativos del bachillerato se vive una mutilación del conocimiento. Se sigue sin entender que lo real es siempre lo mismo para el físico que para el historiador, para el químico que para el artista. Todos vivimos en el mismo mundo real, sin embargo todos nos dedicamos a fraccionarlo y aislarlo de todo lo demás. Es evidente que esta practica reduccionista de lo real se ve motivada por una serie de elementos epistemológicos que se han venido construyendo al menos en los últimos doscientos años. Morin nos invita a reflexionar en los daños que dicha noción parcelaria de la realidad ha creado, bastaría ver la historia del siglo veinte para entender los grandes desastres en que la humanidad se ha visto envuelta y posteriormente comprender el daño que nos hemos causado con las visiones mutilantes de la realidad, nos hemos mutilado. La complejidad propone entender la realidad como un todo que no puede ser mutilado más que como mera fantasía pero que el observador se haga consciente de la fantasía que está elaborando cuando reduce la realidad a partir de su disciplina. Esto tiene que ver con la lógica del sentido, puesto que el observador se entiende a sí mismo como inserto en un sistema de redes de significado y sabe que su observación está históricamente determinada por un horizonte cultural que posibilita tal o cual observación[4]. Morin lo define de la siguiente manera:
“a primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos ha vuelto ciegos”[5]
Desde nuestra particular lectura de Morin la complejidad radica en encontrar las tramas de significación de los hechos físicos o sociales e interconectarlos entre ellos para llegar a un entendimiento dialógico de la realidad. Así el matemático no trabajaría sólo con números, sino con herramientas que posibilitan el entendimiento de los fenómenos naturales y sociales (física, química, biología, estadística). El científico no sólo se interesará por los acontecimientos aislados en el laboratorio ya que él también es humano y su mirada se encuentra posibilitada por un tiempo y un espacio hístóricos específicos. Los humanistas (filósofos e historiadores) bien podrían encargarse de brindar significados al uso de la ciencia y mostrar modelos antiguos, en el caso de los historiadores, para entender cómo lo científico ha sido siempre una constante en el pensamiento racional occidental. Las artes, el mundo de lo sensible, metaforizan la realidad en formas, colores o palabras para mostrarnos lo mismo que el científico pero con la diferencia de que con los artistas lo sentimos. La realidad está interconectada, como profesores tenemos que entender que todos vemos al mismo mundo, que el conocimiento artístico puede llevarnos al conocimiento matemático y de vuelta. Entender a la educación desde la lógica de la complejidad nos permitirá tender puentes de diálogo entre distintas especializaciones y construir un sentido al conocimiento.
En el cuadro siguiente generamos una división de materias en cuatro áreas: la abstracción, la ciencia, el sentido y lo sensible. Consideramos que estas cuatro áreas son las que se manejan en el bachillerato, de izquierda a derecha podrían ir de lo abstracto a lo general. Para poder acercarnos a la complejidad tendríamos que comenzar a generar enlaces de significado entre, por ejemplo la matemática y la poesía. Pasando por la física y la filosofía. Consideramos que la gran mayoría bien puede comenzar a partir de lo sensible (poesía), después podría generar un sentido de lo percibido sensorialmente, es decir comprenderlo y explicarlo a partir de la filosofía, para después analizarlo con herramientas que brinda el pensamiento científico en este caso lo física, y por último cuantificarlo o matematizarlo con el conocimiento que ofrece la matemática. Así podría ser para todo el bachillerato, evidentemente la tarea es ardua pero con un equipo multidisciplinario se podría realizar, sólo bastaría con que hubiera un poco de disposición para generar un nuevo sistema epistemológico que podría muy bien situar tanto a estudiantes y profesores en la lógica de la complejidad.
El hilo conductor de nuestra propuesta será el pensamiento matemático ya que dicha materia acompaña casi a todos los semestres de la preparatoria, pasemos ahora a un ejemplo de cómo se podría llega a una lógica de la complejidad en el bachillerato. El objetivo a trabajar dentro del área de la matemática sería el primero del quinto semestre: en el cual el estudiante reconocerá el concepto de límite para definir los conceptos de continuidad, derivada e integral y su relación entre ellos (Teorema Fundamental del Cálculo). La manera como está expuesto el objetivo es tan limitante para el sentido común del estudiante y para su comprensión del mundo que bien puede generar un rechazo al conocimiento matemático que aquí se enuncia. No obstante, en pláticas tenidas con un maestro de matemáticas nos dimos cuenta de que la abstracción de dicho objetivo matemático bien puede ser trabajada desde el área científica, específicamente la biología, a partir del uso del cálculo integral en epidemiología, ya que según informaron los biólogos ellos utilizan dicha herramienta para entender cómo se propaga el bicho de una peste entre las poblaciones humanas. A partir de esto, las disciplinas que trabajan el sentido, específicamente la historia, presentó como propuesta el hecho histórico del siglo XVI en la Nueva España de la peste de la viruela entre los indígenas americanos quienes por estar carentes de defensas para dicha enfermedad sucumbieron mortalmente ante la exposición del virus. Los músicos bien podrían exponer, a partir del uso del arte, la música barroca que se generó a partir del contexto histórico observado. Bien podríamos comenzar todo el proceso de entendimiento a partir de lo sensible, poner a escuchar a los estudiantes música barroca novohipana, para una vez que lo hayan sentido pasar al otro ámbito de la experiencia, el del sentido (historia) y así los estudiantes puedan entender o dar significado a lo que escucharon. Después vendría el pensamiento científico (biología) para que los estudiantes comprendan cómo se da la enfermedad entre los seres vivos tanto en el pasado como en el presente, para culminar con el uso del cálculo integral y que puedan llevar al reino del número y de la abstracción a partir de hacer cálculos con gráficas y sacar las áreas bajo la curva, todo el acontecimiento que sin duda alguna se habrá convertido en muy significativo y por lo tanto lo habrá entendido de manera compleja puesto que habrá de construirle un sentido vital a lo que vio en todas las materias.
[1]Para nuestra propuesta tomamos la fecha de 1867 que propone Miguel Romero Griego en su artículo Retos y perspectivas del bachillerato mexicano en donde plantea que “resulta evidente e indiscutible la importancia que el bachillerato tiene dentro del Sistema Educativo Mexicano a partir de 1867 con la fundación de la Escuela Preparatoria, ahora Escuela Nacional Preparatoria. Antes de ese momento histórico los estudios de este nivel educativo ya eran relevantes; sin embargo, consideramos esa fecha como punto de partida por su carácter positivista, base del proyecto planteado por Gabino Barreda, y porque desde entonces se identifica con toda claridad la conformación de un proyecto educativo nacional, con todas las implicaciones filosóficas y sociológicas que esa perspectiva conlleva”. (Romero, 2006, p. 5)
[2] Wallerstein, 2004, p. 15
[3]Morin, 2003, p. 27
[4]Para entender un poco más de cómo el pensamiento está determinado por el contexto histórico recomendamos al lector el texto de Hans Georg Gadamer. Verdad y método, Sígueme, Salmanca, 1997.
[5]Morin, Op. Cit., p: 32
La estructuración de los saberes en el bachillerato tiene su origen en una visión decimonónica de la realidad. Esto quiere decir que tanto la forma como el contenido que los profesores enseñan a sus estudiantes han sido rebasadas por la realidad temporal actual. El saber en el siglo XIX está supeditado a la noción de industrialización y por lo tanto a la fragmentación. La cultura occidental, Europa, sus excolonias y colonias, viven inmersas en una dinámica espacio-temporal de colonización, migración, contaminación, ruptura de la tradición, etcétera. Todo lo anterior conlleva a la generación de pautas culturales dictadas por unos y seguidas por otros. Estas pautas culturales que bien podríamos nombrar como modernas tuvieron en el siglo XIX una función de cohesión internacional ya que los pueblos líderes (Inglaterra, Francia y Estados Unidos) marcaron rutas epistemológicas a los pueblos colonizados (entre ellos México). Es evidente que uno de esos caminos trazados es el del bachillerato que en México tiene su llegada en la segunda mitad del siglo XIX[1]. Si bien el bachillerato o preparatoria ha tenido variaciones desde su implementación hasta el presente, éstas han sido de orden meramente cuantitativo, es decir, se han integrado nuevas materias o se han suprimido otras, se han disminuido el número de horas o se han creado tutorías para atender rezagos académicos. No obstante en donde poco se le ha metido mano es en la cuestión epistemológica. Pareciera ser que aún hoy se sigue esperando al mismo estudiante de hace más de cien años. Y si bien los seres humanos sí son los mismos el contexto ha cambiado en demasía. Como exponíamos más arriba en el siglo XIX y en la primera parte del siglo XX el contexto tiene que ver con industrialización puesto que el mundo está padeciendo dicha etapa, no es casual que la obra cumbre del pensamiento filosófico sea el Capital de Carlos Marx puesto que allí se describe el funcionamiento de lo que parece ser, al menos para la época así lo fue, el hilo de Ariadna de la realidad. Si querías entender lo que era la sociedad, la economía y hasta el arte había que entender cómo eran los procesos industriales, es decir, la industria como metáfora de lo real. Sin embargo a fines del siglo XX el contexto cambió y la gran metáfora para entender la realidad fue sustituida por otra práctica, la comunicación, dicha práctica no surge como aislada del proceso industrializador sino que es producto de dicho proceso. El mundo actual está dominado por prácticas discursivas, la mayoría de las veces muy simples y absurdas, pero que tienen una gran influencia en las sociedades actuales. El sujeto contemporáneo está siendo acostumbrado, por los medios de comunicación, a la ilusión de poseer significados de la realidad. El problema es que la realidad que el medio le muestra es una invención de los medios o una realidad parcial. Los medios fabrican ilusiones de sentido que el individuo, aun el que goza de cierta información crítica que podría contrastar con la información vertida por los medios, toma o desecha. No obstante en este tomar o desechar se confronta con lo mero principal del contexto actual: el sentido. La información se toma si tiene sentido para el receptor y se desecha si no lo tiene. Siempre queda como eje rector el sentido. Si lo que escribo tiene sentido para alguien ese alguien lo tomará en cuenta, si no lo tiene el escrito correrá el riesgo de terminar en el bote de basura. Pareciera ser que en el mundo actual el individuo se mueve por una lógica de sentido. Lo que tiene sentido es lo que me es significativo, es decir, aquello que entiendo ya sea más o menos. Cuando es más lo que entiendo no hay problema y que generalmente tiende a ser lo que me muestran los medios de comunicación como la televisión. El problema surge cuando lo que entiendo es lo menos y creo que esto lo podemos ver en otros contextos que no son de comunicación masiva. En estos otros contextos de especialización como la escuela, la política, el arte, etcétera, se genera un problema con el sentido ya que los significados casi siempre se encuentran en manos de unos cuantos y a veces esos pocos no quieren que los demás compartan dichos significados haciendo con esto muy difícil el acceso a tal o cual disciplina. Creemos que uno de los principales problemas que tiene el impartir conocimientos en el mundo actual radica en la manera en que se posibilita el sentido a la práctica del aprendizaje. Hoy vivimos en un mundo en donde el sentido está tan explotado por los medios masivos de comunicación que cuando accedemos a instituciones educativas que por su configuración burocrática siguen estructuradas en parcelas de conocimiento generan en los estudiantes más una frustración que una adaptación al sistema escolar. A nuestro parecer uno de los grandes problemas en las escuelas, no sólo de México sino de otros países, es la imposibilidad de entender que hoy vivimos en una cultura que privilegia al espectáculo. Si el espectáculo es privilegiado en el mundo actual sobre otras formas de comunicación depende básicamente a que sus productores se han empeñado en refinar cada vez más dicho producto a tal grado de ofrecerlo como un elemento que otorga un sentido al hombre actual. Es evidente que la dotación de sentido que generan los medios de comunicación es detestable para los miembros de una cultura letrada, no obstante, lo que sí hay que reconocer es la manera tan efectiva que han tenido para lograrlo. A nuestro parecer todo radica en el sentido. La televisión ofrece un sentido a quienes la ven puesto que todo mundo siempre sabe de que se está hablando. Nosotros sin dejar de ser académicos bien podríamos retomar el mismo mecanismo y ofrecer un sentido a todo aquello que exponemos en la escuela. Dotar de sentido a nuestras disciplinas a partir de generar una real interrelación, a la manera de Edgar Morin y su idea de complejidad, entre las distintas materias ofrecidas en la preparatoria ya que al fin y al cabo todas tiene que ver con lo mismo: lo humano y la relación de éste con el mundo. Nada está aislado de lo demás, el todo siempre está en perpetua relación. Lo que ve y piensa el matemático es lo mismo que ve y piensa el filósofo, el artista plástico o el historiador. No obstante nos hemos acostumbrado a verlo todo separado y por lo tanto nos hemos ido con la finta de que así es la realidad. Dicha visión del mundo no ha metido en muy serios problemas. El primero de estos problemas es la deserción escolar y le sigue la baja responsabilidad del estudiante a un sistema que no entiende puesto que no le otorga un significado concreto a su nuevo actuar epistemológico. Partir el conocimiento y por ende la noción de realidad y generar la especialización es inviable hoy en día para la mayoría de la gente. Los imaginarios actuales, posibilitados por la práctica comunicativa casi delirante que han engendrado los medios como el cine, radio, televisión y últimamente el internet, le han posibilitado a su público, que serán nuestros estudiantes, elementos cognitivos que no encuentran a nivel académico. La academia opera con otros elementos cognitivos como la lectura, la discusión, la competencia. Mientras que los mass media operan primeramente con lo sensible para llegar al sentido y después a la práctica. El problema no es ver si la operación mediática está bien o mal, la cuestión principal estriba para nosotros en cómo apropiarnos de dicho modelo que han generado los media y utilizarlo para atraer a nuestros estudiantes al complejo mundo de lo académico y posibilitar sujetos educados que no caigan en las ridiculeces de sentido que les imponen los medios masivos, es decir, que generen lo que tanto anhelamos como profesores: personas con un pensamiento crítico, científico y humano para que sean participativos de manera constructiva en su sociedad.
En los ya varios años de experiencia docente que hemos adquirido en el bachillerato nos hemos dado cuenta que el modelo que generó el gobierno del D.F. en cuanto a educación media superior y superior, si bien no es perfecto si brinda al estudiantado la posibilidad de generar conocimientos superiores a partir de una modificación en la práctica educativa. Dicha práctica educativa se ha visto transformada por la adaptación e inclusión de los diferentes puntos de vista que no han estado muy presentes en otros modelos educativos. El ejemplo principal podría ser el de la tutoría, así como el de la focalización del modelo a grupos sociales que han estado en desventaja económica y cultural. También el hecho de contar con plantas de maestros especializados en las disciplinas que imparten ha traído como consecuencia una profesionalización en la impartición de las currículas que ha beneficiado al modelo desde el punto de vista académico. Otro factor importante sería el concerniente a los sueldos para los profesores y las becas para los estudiantes, que si bien son factores económicos, influyen directamente en la práctica educativa. Los factores antes citados sin duda alguna han consolidado parte de la práctica académica en el bachillerato, no obstante las metas de egreso siguen sin cumplirse. La pregunta obligada sería ¿por qué un modelo educativo que muestra una alta sensibilidad hacia los grupos que tradicionalmente han sido marginados (jóvenes, obreros, madres solteras, campesinos, etc.) no puede llegar a obtener una eficiencia terminal de más del ochenta por ciento? Una de las respuestas que hemos ido encontrando es una que estaría relacionada con lo expuesto anteriormente y que tiene que ver con la noción del significado pero que en nuestro presente se convierte ya en un horizonte epistemológico. Dicho de manera directa: en los sistemas educativos falta sentido. Es decir, al estudiante no se le está generando un sentido para que entienda lo que está generando al ir a la escuela. Lo que está aprendiendo lo está haciendo de manera desordenada y esto le acarrea la confusión. El conocimiento que brinda el bachillerato no es cualquier cosa, de hecho, es casi todo el conocimiento que a la humanidad le ha costado más de cinco mil años construir y nosotros lo tenemos que posibilitar a jóvenes que además de ser adolescentes están inmersos en una sociedad en crisis que la mayoría de las veces lo único que les ha brindado son instituciones sumidas en problemas de legitimidad por la gran corrupción que las devora continuamente ( la Iglesia, la familia, la escuela, los medios de comunicación, el poder político). Para nosotros es evidente que la gran corrupción está siendo sostenida por intereses muy poderosos y dichos intereses están utilizando a los medios de comunicación como el caballito de batalla para mantener equivocada a la sociedad (bastaría recordar la un unión facciosa que se dio recientemente entre medios de comunicación, poder político y empresarios) para entender que sin la televisión no se hubiera podido imponer al candidato del partido acción nacional. El poder de los medios es enorme, tan enorme que es casi inalcanzable, sin embargo, consideramos que en el casi podría estar la única salida o más bien la única trinchera para limitar dicho poder. Si bien la televisión es muy poderosa no lo es únicamente por la tecnología que utiliza para llegar a todo mundo ya que siempre hay programas que gustan y otros que no. Nosotros no consideramos que el medio sea el mensaje, sino que el mensaje es lo que se dice y cómo se dice y la manera en que se ponga al alcance del receptor si bien sí influye no determina su aceptación. Creemos que el poder mediático se posibilita por el uso continuo de la seducción, la escuela si quiere recuperar el margen de persuasión social que ha tenido tendrá que forzosamente cambiar de un modelo que privilegiaba un conocimiento de tipo hermético a un conocimiento abierto en el cual la gran mayoría de personas puedan participar en la construcción del mismo. Este conocimiento abierto tendrá que ver tanto al estudiante como al profesor como seres humanos insertos en una acción meramente comunicativa que les permite relacionarse con el mundo y entenderlo a niveles cada vez más complejos. La importancia de la comunicación como una herramienta para entender las prácticas sociales y, por lo tanto para incidir en su perfeccionamiento, surge a mediados del siglo XX ya que en ese momento el mundo comenzará a insertarse en dinámicas comunicativas cada vez más amplias, las dinámicas comunicativas se pueden entender como redes de sentido o significación que siempre habían estado presentes en las dinámicas humanas, no obstante lo que surge a mediados del siglo pasado tendrá que ver con la complejización del modelo humano y su posterior tecnificación con las las redes electrónicas, satelitales y posteriormente digitales. La imagen del mundo cambia porque los sujetos construyen nuevas tecnologías con las cuales se relacionan mutuamente, el contexto actual demanda una praxis comunicativa en todo, la escuela no puede estar ajena, es necesario incluirla a la cultura mediática actual.
A partir de la preocupación central de cómo hacerle para generar una educación que atraiga al estudiante y le brinde la posibilidad de construir un sentido vital desde la escuela, hemos realizado o más bien empezado a esbozar un planteamiento que forzosamente tendrá que ser apuntalado por todo un equipo de profesores de las diversas disciplinas para llevarlo a buen puerto. El modelo que proponemos surge de las propuestas metodológicas de Edgar Morin expuestas en sus textos Introducción al pensamiento complejo y Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. La noción central de la complejidad radica en hacer consciente al observador de su función de observador. Es decir que entienda que el mundo sólo es mundo humano en la medida en que es parte de un sistema construido por nosotros, es decir, lo entendemos porque lo observamos y damos veredictos o creamos enunciados de ese mundo, esa acción de observar nunca es abstracta sino que siempre está determinada por una serie de condicionantes bio-sociales que la conforman, si el estudiante del siglo XXI no es consciente de que el conocimiento surge de la observación humana se le estará confundiendo ya que se le mostrará la realidad bio-social como una esencia casi dogmática a la cual tendrá que cuadrarse para poder entenderla. Esta capacidad de observar observaciones tiene que ver con un cambio epistemológico en nuestra cultura, debemos entender que la ciencia ya no se mueve en el terreno de la certidumbre, la ciencia hoy “ya no goza del prestigio indiscutido que ha tenido durante dos siglos como la forma más segura de la verdad, que para muchos constituía la única forma segura de la verdad. Nos habíamos acostumbrado a pensar que porque la teología, la filosofía y la sabiduría popular ofrecían verdades discutibles, solamente la ciencia podría ofrecer certezas (...) Para muchos el rótulo de <
Actualmente en los sistemas educativos del bachillerato se vive una mutilación del conocimiento. Se sigue sin entender que lo real es siempre lo mismo para el físico que para el historiador, para el químico que para el artista. Todos vivimos en el mismo mundo real, sin embargo todos nos dedicamos a fraccionarlo y aislarlo de todo lo demás. Es evidente que esta practica reduccionista de lo real se ve motivada por una serie de elementos epistemológicos que se han venido construyendo al menos en los últimos doscientos años. Morin nos invita a reflexionar en los daños que dicha noción parcelaria de la realidad ha creado, bastaría ver la historia del siglo veinte para entender los grandes desastres en que la humanidad se ha visto envuelta y posteriormente comprender el daño que nos hemos causado con las visiones mutilantes de la realidad, nos hemos mutilado. La complejidad propone entender la realidad como un todo que no puede ser mutilado más que como mera fantasía pero que el observador se haga consciente de la fantasía que está elaborando cuando reduce la realidad a partir de su disciplina. Esto tiene que ver con la lógica del sentido, puesto que el observador se entiende a sí mismo como inserto en un sistema de redes de significado y sabe que su observación está históricamente determinada por un horizonte cultural que posibilita tal o cual observación[4]. Morin lo define de la siguiente manera:
“a primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos ha vuelto ciegos”[5]
Desde nuestra particular lectura de Morin la complejidad radica en encontrar las tramas de significación de los hechos físicos o sociales e interconectarlos entre ellos para llegar a un entendimiento dialógico de la realidad. Así el matemático no trabajaría sólo con números, sino con herramientas que posibilitan el entendimiento de los fenómenos naturales y sociales (física, química, biología, estadística). El científico no sólo se interesará por los acontecimientos aislados en el laboratorio ya que él también es humano y su mirada se encuentra posibilitada por un tiempo y un espacio hístóricos específicos. Los humanistas (filósofos e historiadores) bien podrían encargarse de brindar significados al uso de la ciencia y mostrar modelos antiguos, en el caso de los historiadores, para entender cómo lo científico ha sido siempre una constante en el pensamiento racional occidental. Las artes, el mundo de lo sensible, metaforizan la realidad en formas, colores o palabras para mostrarnos lo mismo que el científico pero con la diferencia de que con los artistas lo sentimos. La realidad está interconectada, como profesores tenemos que entender que todos vemos al mismo mundo, que el conocimiento artístico puede llevarnos al conocimiento matemático y de vuelta. Entender a la educación desde la lógica de la complejidad nos permitirá tender puentes de diálogo entre distintas especializaciones y construir un sentido al conocimiento.
En el cuadro siguiente generamos una división de materias en cuatro áreas: la abstracción, la ciencia, el sentido y lo sensible. Consideramos que estas cuatro áreas son las que se manejan en el bachillerato, de izquierda a derecha podrían ir de lo abstracto a lo general. Para poder acercarnos a la complejidad tendríamos que comenzar a generar enlaces de significado entre, por ejemplo la matemática y la poesía. Pasando por la física y la filosofía. Consideramos que la gran mayoría bien puede comenzar a partir de lo sensible (poesía), después podría generar un sentido de lo percibido sensorialmente, es decir comprenderlo y explicarlo a partir de la filosofía, para después analizarlo con herramientas que brinda el pensamiento científico en este caso lo física, y por último cuantificarlo o matematizarlo con el conocimiento que ofrece la matemática. Así podría ser para todo el bachillerato, evidentemente la tarea es ardua pero con un equipo multidisciplinario se podría realizar, sólo bastaría con que hubiera un poco de disposición para generar un nuevo sistema epistemológico que podría muy bien situar tanto a estudiantes y profesores en la lógica de la complejidad.
El hilo conductor de nuestra propuesta será el pensamiento matemático ya que dicha materia acompaña casi a todos los semestres de la preparatoria, pasemos ahora a un ejemplo de cómo se podría llega a una lógica de la complejidad en el bachillerato. El objetivo a trabajar dentro del área de la matemática sería el primero del quinto semestre: en el cual el estudiante reconocerá el concepto de límite para definir los conceptos de continuidad, derivada e integral y su relación entre ellos (Teorema Fundamental del Cálculo). La manera como está expuesto el objetivo es tan limitante para el sentido común del estudiante y para su comprensión del mundo que bien puede generar un rechazo al conocimiento matemático que aquí se enuncia. No obstante, en pláticas tenidas con un maestro de matemáticas nos dimos cuenta de que la abstracción de dicho objetivo matemático bien puede ser trabajada desde el área científica, específicamente la biología, a partir del uso del cálculo integral en epidemiología, ya que según informaron los biólogos ellos utilizan dicha herramienta para entender cómo se propaga el bicho de una peste entre las poblaciones humanas. A partir de esto, las disciplinas que trabajan el sentido, específicamente la historia, presentó como propuesta el hecho histórico del siglo XVI en la Nueva España de la peste de la viruela entre los indígenas americanos quienes por estar carentes de defensas para dicha enfermedad sucumbieron mortalmente ante la exposición del virus. Los músicos bien podrían exponer, a partir del uso del arte, la música barroca que se generó a partir del contexto histórico observado. Bien podríamos comenzar todo el proceso de entendimiento a partir de lo sensible, poner a escuchar a los estudiantes música barroca novohipana, para una vez que lo hayan sentido pasar al otro ámbito de la experiencia, el del sentido (historia) y así los estudiantes puedan entender o dar significado a lo que escucharon. Después vendría el pensamiento científico (biología) para que los estudiantes comprendan cómo se da la enfermedad entre los seres vivos tanto en el pasado como en el presente, para culminar con el uso del cálculo integral y que puedan llevar al reino del número y de la abstracción a partir de hacer cálculos con gráficas y sacar las áreas bajo la curva, todo el acontecimiento que sin duda alguna se habrá convertido en muy significativo y por lo tanto lo habrá entendido de manera compleja puesto que habrá de construirle un sentido vital a lo que vio en todas las materias.
[1]Para nuestra propuesta tomamos la fecha de 1867 que propone Miguel Romero Griego en su artículo Retos y perspectivas del bachillerato mexicano en donde plantea que “resulta evidente e indiscutible la importancia que el bachillerato tiene dentro del Sistema Educativo Mexicano a partir de 1867 con la fundación de la Escuela Preparatoria, ahora Escuela Nacional Preparatoria. Antes de ese momento histórico los estudios de este nivel educativo ya eran relevantes; sin embargo, consideramos esa fecha como punto de partida por su carácter positivista, base del proyecto planteado por Gabino Barreda, y porque desde entonces se identifica con toda claridad la conformación de un proyecto educativo nacional, con todas las implicaciones filosóficas y sociológicas que esa perspectiva conlleva”. (Romero, 2006, p. 5)
[2] Wallerstein, 2004, p. 15
[3]Morin, 2003, p. 27
[4]Para entender un poco más de cómo el pensamiento está determinado por el contexto histórico recomendamos al lector el texto de Hans Georg Gadamer. Verdad y método, Sígueme, Salmanca, 1997.
[5]Morin, Op. Cit., p: 32
Suscribirse a:
Entradas (Atom)