Retos de la docencia universitaria
La sesión comenzó con una presentación general de la forma de trabajo: presentación y materiales que se extrajeron de los periódicos Milenio, Jornada, así como encuestas y porcentajes de la Encuesta Nacional de la Juventud (2005).
Se leyó un extracto del poema de Octavio Paz, Piedra del sol, donde se plantea la importancia de los otros y de uno, como partes de un todo.
Y se les pidió a los participantes que contestaran, por equipos, algunas preguntas:
¿qué es una necesidad?, ¿cómo detecto una necesidad?, ¿qué necesito como ser humano y cómo docente? También se elaboraron preguntas en torno a nuestros estudiantes: ¿qué necesidades tienen?, ¿qué les gusta en la música, ropa, modas?
El punto de la dinámica es, en primera instancia, reconocer como adulto y docente lo que necesito, para después preguntarnos sobre las necesidades y gustos de nuestros estudiantes.
Se formaron cuatro grupos de cinco profesores cada uno y respondieron las preguntas para después escribirlas en papel rota folio y pegarlas en el aula.
Algunas respuestas eran similares como la las necesidades primarias y en algunos aspectos de los estudiantes: moda, alcohol, el gusto por la fiesta, entre otros.
Se socializaron los resultados y algunos profesores profundizaron sobre sus comentarios.
En un segundo momento, se leyeron los artículos de la Jornada y el Milenio, ambos señalaban el desconocimiento de la UNAM por tomar en cuenta a los estudiantes en proceso de certificación y en propuestas académicas.
Como un tercer momento se presentaron estadísticas sobre la Encuesta Nacional de la Juventud sobre el gusto de la música, las edades en las que se comienza a trabajar, si se justifica golpear a las mujeres, a quién recurren en caso de problemas, por nombrar algunas. El muestreo se realizó entre los jóvenes del Distrito Federal.
Se mencionó que las cifras se tomaran como un detonador para comparar lo que los profesores viven por las diferentes delegaciones de la ciudad, en sus planteles, con sus estudiantes a diferencia o quizás similitud de los porcentajes.
Por su puesto que muchos profesores cuestionarios las cifras, el muestreo y la fuente, pero es parte del trabajo de la sesión; es decir, los profesores del IEMS tenemos que registrar nuestras experiencias cotidianas y ser críticos sobre las cifras y estadísticas presentadas, ya que, como muchos docentes señalaron nuestras realidades son otras.
Por último, se presentaron, en un resumen, los aspectos más importantes de la lectura Los retos de la docencia universitaria: desde Adam Smith, hasta esos desconocidos, los estudiantes, que sólo son expertos en pasar exámenes y que son resultado de nuestro trabajo como docentes y es aquí donde tenemos que modificar nuestros hábitos de enseñanza, aunque para algunos docentes el reto sea creer en los estudiantes porque como señala Eusebio Fernández ¿te habrán cambiado a los alumnos o ya eres, por fin, mejor maestro? La respuesta radica en nosotros docentes.
Por último se invito a los profesores a escribir sus experiencias, sus discrepancias con el texto o las avenencias que se tuvo con éste y se les pidió no dejar pasar la oportunidad de mandar sus escritos al CRAPE, mandarlas al blog, o bien, ser publicadas por el IEMS.
14 de noviembre, 2007
Relatoría elaborada por
Maestra Claudia T. Larrainzar Pérez
jueves, 28 de agosto de 2008
Cuarta sesión del proyecto Galatea
Comentarios sobre información que los estudiantes nos dan en clase
Retos de la docencia a nivel bachillerato
Comparando datos de la Encuesta Nacional de la Juventud (2005) con la realidad de las aulas
Retos de la docencia universitaria
¿Qué sabemos de nuestros estudiantes? Exposición de la profesora Aurora de biología
Aspectos del trabajo de la cuarta sesión
Reflexiones y comentarios de los profesores del IEMS en su cuarta sesión
Los retos de la docencia universitaria
Intercambio de experienciasy puntos de vista de las profesoras del IEMS
Aspectos de la cuarta sesión de Galatea
La profesora Rosana de artes plásticas comenta sobre aspectos de los adolescentes
Reseña boletin
Segundo Taller “Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje”
Programa Galatea
Reseña
El pasado miércoles 07 de noviembre arrancó el segundo taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje”, como parte del Programa Galatea. Recordemos que actualmente ya se lleva a cabo el primero de estos talleres que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS D.F.) coordinan.
En esta ocasión se contó con la presencia de la maestra Myriam Sánchez, directora del Programa Galatea, quien habló de los objetivos generales del taller: reflexionar sobre nuestras prácticas, llevando esa reflexión a nuestros procesos de aprendizaje. También estuvieron presentes los maestros Rubén Regino Benavides Acosta (IEMS D.F), María Guadalupe Rueda Hernández (UACM) y Rita Alejandra Chio Bazany (IEMS D.F.). Aunque la asistencia docente a la primera de las nueve sesiones fue escasa, la discusión resultó enriquecedora y la sesión se prolongó por casi tres horas.
Esta serie de talleres constituye un esfuerzo de las dos instituciones por estrechar lazos académicos, lo cual resultaba urgente, dada la similitud entre ambos modelos educativos. Cabe señalar la disposición de entre los docentes del IEMS al diálogo, a la reflexión y a compartir experiencias, lo cual demuestra la preocupación por mejorar las prácticas educativas.
Dada la demanda, se espera para enero del 2008 abrir un tercer grupo de Taller Galatea. Para seguir el desarrollo e información sobre estos talleres, consultar la siguiente dirección: http://educaciónydialogo.blogspot.com/
Cada miércoles, un grupo de 25 profesores provenientes de diversos planteles del IEMS, se dan cita para reflexionar y compartir con los demás sus prácticas docentes.
Programa Galatea
Reseña
El pasado miércoles 07 de noviembre arrancó el segundo taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje”, como parte del Programa Galatea. Recordemos que actualmente ya se lleva a cabo el primero de estos talleres que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS D.F.) coordinan.
En esta ocasión se contó con la presencia de la maestra Myriam Sánchez, directora del Programa Galatea, quien habló de los objetivos generales del taller: reflexionar sobre nuestras prácticas, llevando esa reflexión a nuestros procesos de aprendizaje. También estuvieron presentes los maestros Rubén Regino Benavides Acosta (IEMS D.F), María Guadalupe Rueda Hernández (UACM) y Rita Alejandra Chio Bazany (IEMS D.F.). Aunque la asistencia docente a la primera de las nueve sesiones fue escasa, la discusión resultó enriquecedora y la sesión se prolongó por casi tres horas.
Esta serie de talleres constituye un esfuerzo de las dos instituciones por estrechar lazos académicos, lo cual resultaba urgente, dada la similitud entre ambos modelos educativos. Cabe señalar la disposición de entre los docentes del IEMS al diálogo, a la reflexión y a compartir experiencias, lo cual demuestra la preocupación por mejorar las prácticas educativas.
Dada la demanda, se espera para enero del 2008 abrir un tercer grupo de Taller Galatea. Para seguir el desarrollo e información sobre estos talleres, consultar la siguiente dirección: http://educaciónydialogo.blogspot.com/
Cada miércoles, un grupo de 25 profesores provenientes de diversos planteles del IEMS, se dan cita para reflexionar y compartir con los demás sus prácticas docentes.
1a relatoria grupo 2
Segundo Taller Galatea
“Garrotes y zanahorias”
Relatoría del 07 de noviembre de 2007
El comienzo de la reflexión sitúa a los castigos y a los premios en una lógica que parecería partir del sentido común, y que permea diversos ámbitos sociales, como la casa, el trabajo, la escuela, entre otros. Esto deja en evidencia la necesidad de reflexionar sobre las prácticas no sólo educativas, también sobre nuestras prácticas cotidianas. La inquietud de un profesor respecto a los premios y castigos le lleva a hacer una analogía entre la industria y la escuela. Concretamente, su ejemplo parte de las estrategias de premios y castigos que usan en las empresas para motivar y sancionar a los empleados. Sin embargo, la comparación no puede llevarse muy lejos, pues en la escuela tenemos objetivos diferentes a los productivos que pueden tener las empresas, pues ciertamente es muy diferente ser estudiante a ser trabajador.
Se mencionó la dificultad de motivar a los estudiantes y la necesidad de que la motivación y valores que reciben en sus casas dialoguen con la motivación y valores que se aprenden en la escuela. Por ejemplo, cuando la vida les enseña que pueden ganar dinero aunque no estudien; aunque también se dan los casos en los que las expectativas dirigidas a elevar el nivel de vida a partir de los estudios no corresponden con la realidad.
El texto “Garrotes y zanahorias” resulta polémico al hablar de las calificaciones como premios o castigos. Cuesta trabajo ver este tipo de prácticas bajo ese esquema y, en general, se le da la vuelta diciendo que es un tema bastante cuestionable, lo cual es cierto, más no por ello evitable. Por lo general, se tiende a justificar tanto premios como castigos. No obstante, hay que tener cuidado de no confundir premio con reconocimiento.
Se dice que el aprendizaje es una cuestión de autorrealización, que no depende de los premios ni de los castigos. ¿Cómo hacer entonces para no caer en estas prácticas cuando la población estudiantil con la que trabajamos no está acostumbrada a estudiar? ¿Cómo hacer para trabajar con los estudiantes a quienes no les interesa nuestra materia, cómo hacer para interesarlos?
No hay recetas para tratar con los estudiantes, se menciona que lo fácil o difícil de la relación tiene que ver con la apreciación que se tenga del otro. También se pone en evidencia la preocupación por cubrir el perfil de egreso, lo cual viene nuevamente a justificar la lógica de los premios y castigos.
Se dijo que hay que fomentar valores en los estudiantes, hacer con ellos como hacemos con las plantas cuando se les quita un “piecito” y se siembra en otra maceta, este acto significa el quitarnos una parte del gusto que nos llevó a aprender eso y transmitírselo a los estudiantes, más que una reproducción del conocimiento, una reproducción del gusto por el conocimiento. A propósito de esto, quedó claro que la mayoría de los profesores no necesitamos en su momento ni premios ni castigos para estudiar la licenciatura, que la mayoría lo hicimos por gusto.
Se mencionó la importancia de fomentar el interés en la clase quitando formalidad, de esta manera es más factible evitar dar premios y castigos, pues estos constituyen mecanismos de control y resultan violentos. Aunque se aceptó que este tipo de prácticas se dan en todas las edades, se dijo que el modo en cómo se aplican tanto premios como castigos varían según la etapa de formación.
Se señalaron los límites como formas de generar sentido y conciencia. Ciertamente hay que generar límites, pero no confundir los límites con premios y castigos. Comprender los límites implica un trabajo de constante autorreflexión. Los límites horizontalizan las relaciones entre estudiantes y profesores, pues se parte de acuerdos en común.
Para concluir, se habló de que es importante conocernos a nosotros mismos para poder conocer a los estudiantes, a quienes hay que dar libertad de pensamiento y de decisión. Hay que perder el miedo a la libertad.
“Garrotes y zanahorias”
Relatoría del 07 de noviembre de 2007
El comienzo de la reflexión sitúa a los castigos y a los premios en una lógica que parecería partir del sentido común, y que permea diversos ámbitos sociales, como la casa, el trabajo, la escuela, entre otros. Esto deja en evidencia la necesidad de reflexionar sobre las prácticas no sólo educativas, también sobre nuestras prácticas cotidianas. La inquietud de un profesor respecto a los premios y castigos le lleva a hacer una analogía entre la industria y la escuela. Concretamente, su ejemplo parte de las estrategias de premios y castigos que usan en las empresas para motivar y sancionar a los empleados. Sin embargo, la comparación no puede llevarse muy lejos, pues en la escuela tenemos objetivos diferentes a los productivos que pueden tener las empresas, pues ciertamente es muy diferente ser estudiante a ser trabajador.
Se mencionó la dificultad de motivar a los estudiantes y la necesidad de que la motivación y valores que reciben en sus casas dialoguen con la motivación y valores que se aprenden en la escuela. Por ejemplo, cuando la vida les enseña que pueden ganar dinero aunque no estudien; aunque también se dan los casos en los que las expectativas dirigidas a elevar el nivel de vida a partir de los estudios no corresponden con la realidad.
El texto “Garrotes y zanahorias” resulta polémico al hablar de las calificaciones como premios o castigos. Cuesta trabajo ver este tipo de prácticas bajo ese esquema y, en general, se le da la vuelta diciendo que es un tema bastante cuestionable, lo cual es cierto, más no por ello evitable. Por lo general, se tiende a justificar tanto premios como castigos. No obstante, hay que tener cuidado de no confundir premio con reconocimiento.
Se dice que el aprendizaje es una cuestión de autorrealización, que no depende de los premios ni de los castigos. ¿Cómo hacer entonces para no caer en estas prácticas cuando la población estudiantil con la que trabajamos no está acostumbrada a estudiar? ¿Cómo hacer para trabajar con los estudiantes a quienes no les interesa nuestra materia, cómo hacer para interesarlos?
No hay recetas para tratar con los estudiantes, se menciona que lo fácil o difícil de la relación tiene que ver con la apreciación que se tenga del otro. También se pone en evidencia la preocupación por cubrir el perfil de egreso, lo cual viene nuevamente a justificar la lógica de los premios y castigos.
Se dijo que hay que fomentar valores en los estudiantes, hacer con ellos como hacemos con las plantas cuando se les quita un “piecito” y se siembra en otra maceta, este acto significa el quitarnos una parte del gusto que nos llevó a aprender eso y transmitírselo a los estudiantes, más que una reproducción del conocimiento, una reproducción del gusto por el conocimiento. A propósito de esto, quedó claro que la mayoría de los profesores no necesitamos en su momento ni premios ni castigos para estudiar la licenciatura, que la mayoría lo hicimos por gusto.
Se mencionó la importancia de fomentar el interés en la clase quitando formalidad, de esta manera es más factible evitar dar premios y castigos, pues estos constituyen mecanismos de control y resultan violentos. Aunque se aceptó que este tipo de prácticas se dan en todas las edades, se dijo que el modo en cómo se aplican tanto premios como castigos varían según la etapa de formación.
Se señalaron los límites como formas de generar sentido y conciencia. Ciertamente hay que generar límites, pero no confundir los límites con premios y castigos. Comprender los límites implica un trabajo de constante autorreflexión. Los límites horizontalizan las relaciones entre estudiantes y profesores, pues se parte de acuerdos en común.
Para concluir, se habló de que es importante conocernos a nosotros mismos para poder conocer a los estudiantes, a quienes hay que dar libertad de pensamiento y de decisión. Hay que perder el miedo a la libertad.
miércoles, 27 de agosto de 2008
3a relatoria
Relatoría de "De la motivación y del síndrome de fracaso"
Por: Gabriela Brash Corro, academia de artes plásticas,
Plantel “Emiliano Zapata” Milpa Alta.
La sesión comenzó partiendo de la idea: ‘Yo’ es igual a ‘Nosotros’. Lo primero que hicimos fue una dinámica en la que dibujamos sobre un pliego de papel crafft nuestras siluetas sobreponiéndolas. La reflexión iba en torno a cómo nos sentimos cada uno al estar ahí acostados siendo el modelo de la silueta colectiva, sabiendo que nos antecedió alguno y después sigue otro.
A continuación, Alejandra sacó un muñeco de tela de tamaño natural y nos explicó que en otro tiempo se decía que a los títeres había que manipularlos. Posteriormente se empezó a utilizar el término de ‘animado’, es decir darles vida. Incluso hoy en día se llega a decir que ya tienen vida. Así que, en el supuesto de que éste muñeco tuviera vida, en ese momento era como un lienzo en blanco que se fue pasando por cada compañero, junto con unos plumones, para ir formándolo con palabras y trazos.
El aprendizaje es una formación mutua, todos al enseñar hacemos una labor reciproca que se basa en construir a los estudiantes y construirnos a nosotros mismos. Se citó un texto del filósofo John Dewey, quien habla de la experiencia educativa y resalta la importancia de la continuidad de la experiencia. Así que, el proceso por el cual aprendemos está íntimamente relacionado con el seguimiento de las experiencias vividas. Dewey también dice que hay que atender a los impulsos naturales, ya que de las experiencias impulsivas se recibe un aprendizaje. Por todo esto, habríamos de preocuparnos por seleccionar el tipo de experiencias que creemos importante provocar en el estudiante.
La siguiente actividad se trabajó dividiendo el grupo en cuatro equipos que debían narrar una historia sobre ese ser que creamos como estudiante (persona formada), relacionándola con los textos de La motivación y el síndrome del fracaso. En general, eran historias sobre seres interesantes e inteligentes que, con las experiencias de vida, habían perdido su seguridad interior y que gracias a la motivación por algún factor, se recuperan. Las reflexiones en torno a esto fueron las siguientes: Primero que nada ¿porqué esperar a que alguien llegue a darnos seguridad interior, cómo hacer que uno solo logre su seguridad interior? Se discutió sobre todo que antes de querer motivar al chico con una frase como "échale ganas", había que reflejarse en éste y en el grupo y empezar por echarle ganas nosotros como profesores ¿Por qué se dice que el sujeto es quien fracasa si está formado por todo un sistema? ¿qué es el éxito institucional, que egresen sabiendo qué? ¿porque después de salir de la escuela y haber memorizado todos los contenidos, fracasan en el trabajo? Muchas veces el fracaso institucional surge de la división de las partes que componen una escuela. Es decir, si cada una de éstas se dirige a intereses diferentes, no se trabaja como un ente comunitario y se pierde el fin para el que está hecha la comunidad.
Un fracaso escolar no es un fracaso en la vida y un fracaso curricular o en contenidos, no es un fracaso escolar si lo importante es la experiencia de vida que se está compartiendo con el estudiante. Así que, lo mejor es restar importancia a los objetivos curriculares y pensar en el cúmulo de experiencias que está ganando el estudiante en su paso por la preparatoria. Se habló de la importancia de vincular la escuela con la vida y el empleo, ya que en su origen la escuela crea un ambiente artificial en el que se simula y juega a conocer o aprender un oficio. Es muy necesario buscar qué aplicaciones se pueden dar fuera del área a los conocimientos adquiridos por cada estudiante, integrar y no aislar la escuela con la vida, vincular la escuela a un contexto natural. De esta manera es más fácil motivar a los estudiantes a terminar sus estudios. Un profesor influye mucho en lograr que al estudiante le motive continuar con el curso, sea de la asignatura que sea, aunque no sea a fin a sus intereses personales. Deja la escuela el que siente que no está recibiendo nada de esta, cuando la escuela no te da libertad creativa, etc. Hay que generar estrategias para no perder a los estudiantes durante el curso. Respetar a los estudiantes es, primeramente, conocer lo que ya son y a partir de ahí construir en ellos, sin anular lo que ya hay en ellos.
Para cerrar se reconocieron algunas estrategias básicas para no llegar al fracaso académico:
1.- Tomar en cuenta la importancia del proceso para llegar al resultado, más que el resultado mismo enfocarse en los logros obtenidos en el camino a éste.
2.- Tomar una actitud positiva ante el fracaso y aprender de los errores. Es decir, el fracaso es un aprendizaje, deja conocimiento. Quitarle a los estudiantes el miedo de fracasar porque en realidad nada de eso es grave.
3.- No esperar que la escuela te prepare para el futuro, sino pensar de qué manera nos sirve en el presente.
4.- La educación es un acto de dar.
5.- Es importante configurar nuestros hábitos, no sólo en el aula, sino en nuestra vida cotidiana. Se puede empezar por transformar los términos que utilizamos en nuestro lenguaje y actitudes. Por ejemplo: ¿para qué usar ‘fracaso’? ¿de qué manera abordamos el fracaso, el conocimiento, la motivación y el éxito?
Reflexionar ¿qué nos motiva a estar aquí?
Es positivo prestarse a jugar para aprender y, como en esta sesión, para aprender a enseñar.
Por: Gabriela Brash Corro, academia de artes plásticas,
Plantel “Emiliano Zapata” Milpa Alta.
La sesión comenzó partiendo de la idea: ‘Yo’ es igual a ‘Nosotros’. Lo primero que hicimos fue una dinámica en la que dibujamos sobre un pliego de papel crafft nuestras siluetas sobreponiéndolas. La reflexión iba en torno a cómo nos sentimos cada uno al estar ahí acostados siendo el modelo de la silueta colectiva, sabiendo que nos antecedió alguno y después sigue otro.
A continuación, Alejandra sacó un muñeco de tela de tamaño natural y nos explicó que en otro tiempo se decía que a los títeres había que manipularlos. Posteriormente se empezó a utilizar el término de ‘animado’, es decir darles vida. Incluso hoy en día se llega a decir que ya tienen vida. Así que, en el supuesto de que éste muñeco tuviera vida, en ese momento era como un lienzo en blanco que se fue pasando por cada compañero, junto con unos plumones, para ir formándolo con palabras y trazos.
El aprendizaje es una formación mutua, todos al enseñar hacemos una labor reciproca que se basa en construir a los estudiantes y construirnos a nosotros mismos. Se citó un texto del filósofo John Dewey, quien habla de la experiencia educativa y resalta la importancia de la continuidad de la experiencia. Así que, el proceso por el cual aprendemos está íntimamente relacionado con el seguimiento de las experiencias vividas. Dewey también dice que hay que atender a los impulsos naturales, ya que de las experiencias impulsivas se recibe un aprendizaje. Por todo esto, habríamos de preocuparnos por seleccionar el tipo de experiencias que creemos importante provocar en el estudiante.
La siguiente actividad se trabajó dividiendo el grupo en cuatro equipos que debían narrar una historia sobre ese ser que creamos como estudiante (persona formada), relacionándola con los textos de La motivación y el síndrome del fracaso. En general, eran historias sobre seres interesantes e inteligentes que, con las experiencias de vida, habían perdido su seguridad interior y que gracias a la motivación por algún factor, se recuperan. Las reflexiones en torno a esto fueron las siguientes: Primero que nada ¿porqué esperar a que alguien llegue a darnos seguridad interior, cómo hacer que uno solo logre su seguridad interior? Se discutió sobre todo que antes de querer motivar al chico con una frase como "échale ganas", había que reflejarse en éste y en el grupo y empezar por echarle ganas nosotros como profesores ¿Por qué se dice que el sujeto es quien fracasa si está formado por todo un sistema? ¿qué es el éxito institucional, que egresen sabiendo qué? ¿porque después de salir de la escuela y haber memorizado todos los contenidos, fracasan en el trabajo? Muchas veces el fracaso institucional surge de la división de las partes que componen una escuela. Es decir, si cada una de éstas se dirige a intereses diferentes, no se trabaja como un ente comunitario y se pierde el fin para el que está hecha la comunidad.
Un fracaso escolar no es un fracaso en la vida y un fracaso curricular o en contenidos, no es un fracaso escolar si lo importante es la experiencia de vida que se está compartiendo con el estudiante. Así que, lo mejor es restar importancia a los objetivos curriculares y pensar en el cúmulo de experiencias que está ganando el estudiante en su paso por la preparatoria. Se habló de la importancia de vincular la escuela con la vida y el empleo, ya que en su origen la escuela crea un ambiente artificial en el que se simula y juega a conocer o aprender un oficio. Es muy necesario buscar qué aplicaciones se pueden dar fuera del área a los conocimientos adquiridos por cada estudiante, integrar y no aislar la escuela con la vida, vincular la escuela a un contexto natural. De esta manera es más fácil motivar a los estudiantes a terminar sus estudios. Un profesor influye mucho en lograr que al estudiante le motive continuar con el curso, sea de la asignatura que sea, aunque no sea a fin a sus intereses personales. Deja la escuela el que siente que no está recibiendo nada de esta, cuando la escuela no te da libertad creativa, etc. Hay que generar estrategias para no perder a los estudiantes durante el curso. Respetar a los estudiantes es, primeramente, conocer lo que ya son y a partir de ahí construir en ellos, sin anular lo que ya hay en ellos.
Para cerrar se reconocieron algunas estrategias básicas para no llegar al fracaso académico:
1.- Tomar en cuenta la importancia del proceso para llegar al resultado, más que el resultado mismo enfocarse en los logros obtenidos en el camino a éste.
2.- Tomar una actitud positiva ante el fracaso y aprender de los errores. Es decir, el fracaso es un aprendizaje, deja conocimiento. Quitarle a los estudiantes el miedo de fracasar porque en realidad nada de eso es grave.
3.- No esperar que la escuela te prepare para el futuro, sino pensar de qué manera nos sirve en el presente.
4.- La educación es un acto de dar.
5.- Es importante configurar nuestros hábitos, no sólo en el aula, sino en nuestra vida cotidiana. Se puede empezar por transformar los términos que utilizamos en nuestro lenguaje y actitudes. Por ejemplo: ¿para qué usar ‘fracaso’? ¿de qué manera abordamos el fracaso, el conocimiento, la motivación y el éxito?
Reflexionar ¿qué nos motiva a estar aquí?
Es positivo prestarse a jugar para aprender y, como en esta sesión, para aprender a enseñar.
2a relatoria
Relatoría Pigmalión en la escuela
Esta ocasión toca el turno a Jesús Álvarez coordinar la sesión. Los participantes nos presentamos diciendo nuestro nombre, formación, profesión y edad. Se escriben en el pizarrón las edades de todos, resultando una suma de aproximadamente 868 años, la cual se redondea a 1000 años. Esto es lo cuantitativo, también puede verse como la edad de experiencia de vida de todos los participantes. Jesús propone una metodología que nos ayudará a entender, a grandes rasgos, los procesos más importantes de la vida. Tal modelo está basado en la “W”. Los tres primeros años de vida, etapa en la que somos más susceptibles al aprendizaje; la adolescencia es otro momento de tensión en el proceso de desarrollo del ser humano. La adolescencia marca el acto sexual como el inicio de responsabilidad. La madurez se caracteriza por las decisiones como el casamiento, tener hijos, establecerse, etc. La siguiente etapa se da de la madurez a la vejez, y en este último punto la vejez se relaciona con el dragón, es decir, con todo lo que sí se hizo y lo que no se hizo. El punto final de la “W” es la muerte. Este modelo expone las etapas eróticas y tanáticas en los procesos de todo ser humano. Por ejemplo, se dijo que la adolescencia es una etapa altamente erótica, en la que nuestros estudiantes de preparatoria tienen una alta carga sexual, siendo a partir del eros que actúan.
Tal metodología puso de relieve la importancia de que la academia se establezca a partir del intercambio humano, es decir, a partir de compartir experiencias, pues es a partir de nuestras historias de vida que prejuiciamos a los otros.
Hay que partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso inacabado. Se dijo que como docentes—tutores debemos aprender a integrar a los estudiantes al ritmo de aprendizaje del grupo, tratando de potenciar sus capacidades, para lo cual se requiere de confianza. ¿Y cómo generar la confianza en los estudiantes? La reflexión volvió al tema de los prejuicios que anteponemos en nuestras relaciones con los estudiantes, los cuales se expresan en etiquetas que colocamos y a partir de las cuales nos relacionamos. Tales etiquetas pueden limitar su rango de acción, pues expresan lo que nosotros esperamos de ellos. Alguien comenta que, independientemente de las etiquetas, hay que detectar las necesidades de cada estudiante. No podemos fijar las mismas expectativas en todos los estudiantes. Alguien habla de la suspensión del juicio, es decir, de detenernos antes de enjuiciar a alguien. La pregunta es ¿cómo relacionarnos sin poner etiquetas? Es evidente la preocupación general de cómo tratar con los estudiantes. Se señala a la empatía como otra de las características psicológicas que el docente debe tener. La empatía nos ayuda a adivinar lo que sucede en el otro, en este caso. Sin embargo, varios están de acuerdo en que a veces uno supone que conoce al estudiante y cree cumplir con sus expectativas al proponer, por ejemplo, otro tipo de estrategias de aprendizaje, pero erramos y nuestra clase termina siendo aburrida para ellos, pues no sabemos cuáles son sus expectativas, a pesar de que una de las ventajas de modelos educativos como el del IEMS y el de la UACM es la figura del docente-tutor, que supuestamente ayuda a conocer mejor a los estudiantes. Se mencionan las emociones como componente fundamental en las relaciones no sólo académicas, sino en todo tipo de relaciones humanas. Lejos de las expectativas que los profesores tengamos o no de los estudiantes, hay que verlos primero que nada, como seres humanos.
También se menciona la importancia de cambiar los planes de estudio, pues muchas veces los profesores nos concentramos demasiado en los contenidos. Se retoma la propuesta metodológica de la “W” para resaltar el hecho cognitivo de amamantar, el cual tiene una fuerte carga amorosa, elemento que no está considerado en ningún plan de estudio, pero que es necesario en todo proceso de aprendizaje.
Para concluir, se habló del hecho de la comunicación no verbal, que los juicios y etiquetas con los que tratamos al otro se expresan aunque no lo digamos verbalmente, pues nuestro cuerpo siempre comunica. Estuvimos de acuerdo en que no existen recetas para no juzgar, sin embargo, sí es posible postergar el juicio hasta tener un mayor conocimiento del otro.
Antes de finalizar la sesión, un profesor comparte con el grupo sus experiencias como docente-tutor.
Esta ocasión toca el turno a Jesús Álvarez coordinar la sesión. Los participantes nos presentamos diciendo nuestro nombre, formación, profesión y edad. Se escriben en el pizarrón las edades de todos, resultando una suma de aproximadamente 868 años, la cual se redondea a 1000 años. Esto es lo cuantitativo, también puede verse como la edad de experiencia de vida de todos los participantes. Jesús propone una metodología que nos ayudará a entender, a grandes rasgos, los procesos más importantes de la vida. Tal modelo está basado en la “W”. Los tres primeros años de vida, etapa en la que somos más susceptibles al aprendizaje; la adolescencia es otro momento de tensión en el proceso de desarrollo del ser humano. La adolescencia marca el acto sexual como el inicio de responsabilidad. La madurez se caracteriza por las decisiones como el casamiento, tener hijos, establecerse, etc. La siguiente etapa se da de la madurez a la vejez, y en este último punto la vejez se relaciona con el dragón, es decir, con todo lo que sí se hizo y lo que no se hizo. El punto final de la “W” es la muerte. Este modelo expone las etapas eróticas y tanáticas en los procesos de todo ser humano. Por ejemplo, se dijo que la adolescencia es una etapa altamente erótica, en la que nuestros estudiantes de preparatoria tienen una alta carga sexual, siendo a partir del eros que actúan.
Tal metodología puso de relieve la importancia de que la academia se establezca a partir del intercambio humano, es decir, a partir de compartir experiencias, pues es a partir de nuestras historias de vida que prejuiciamos a los otros.
Hay que partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso inacabado. Se dijo que como docentes—tutores debemos aprender a integrar a los estudiantes al ritmo de aprendizaje del grupo, tratando de potenciar sus capacidades, para lo cual se requiere de confianza. ¿Y cómo generar la confianza en los estudiantes? La reflexión volvió al tema de los prejuicios que anteponemos en nuestras relaciones con los estudiantes, los cuales se expresan en etiquetas que colocamos y a partir de las cuales nos relacionamos. Tales etiquetas pueden limitar su rango de acción, pues expresan lo que nosotros esperamos de ellos. Alguien comenta que, independientemente de las etiquetas, hay que detectar las necesidades de cada estudiante. No podemos fijar las mismas expectativas en todos los estudiantes. Alguien habla de la suspensión del juicio, es decir, de detenernos antes de enjuiciar a alguien. La pregunta es ¿cómo relacionarnos sin poner etiquetas? Es evidente la preocupación general de cómo tratar con los estudiantes. Se señala a la empatía como otra de las características psicológicas que el docente debe tener. La empatía nos ayuda a adivinar lo que sucede en el otro, en este caso. Sin embargo, varios están de acuerdo en que a veces uno supone que conoce al estudiante y cree cumplir con sus expectativas al proponer, por ejemplo, otro tipo de estrategias de aprendizaje, pero erramos y nuestra clase termina siendo aburrida para ellos, pues no sabemos cuáles son sus expectativas, a pesar de que una de las ventajas de modelos educativos como el del IEMS y el de la UACM es la figura del docente-tutor, que supuestamente ayuda a conocer mejor a los estudiantes. Se mencionan las emociones como componente fundamental en las relaciones no sólo académicas, sino en todo tipo de relaciones humanas. Lejos de las expectativas que los profesores tengamos o no de los estudiantes, hay que verlos primero que nada, como seres humanos.
También se menciona la importancia de cambiar los planes de estudio, pues muchas veces los profesores nos concentramos demasiado en los contenidos. Se retoma la propuesta metodológica de la “W” para resaltar el hecho cognitivo de amamantar, el cual tiene una fuerte carga amorosa, elemento que no está considerado en ningún plan de estudio, pero que es necesario en todo proceso de aprendizaje.
Para concluir, se habló del hecho de la comunicación no verbal, que los juicios y etiquetas con los que tratamos al otro se expresan aunque no lo digamos verbalmente, pues nuestro cuerpo siempre comunica. Estuvimos de acuerdo en que no existen recetas para no juzgar, sin embargo, sí es posible postergar el juicio hasta tener un mayor conocimiento del otro.
Antes de finalizar la sesión, un profesor comparte con el grupo sus experiencias como docente-tutor.
Pigmalión en la escuela
El profesor Jesús Álvarez les preguntó a los participantes su edad y escuela de procedencia
Pigmalión en la escuela
Aspectos de la segunda sesión del proyecto Galatea impartida por Jesús Álvarez
martes, 26 de agosto de 2008
PROGRAMA Galatea
Autores:
Profa. Rita Alejandra Chio Bazany
Prof. Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
Prof. Alberto Aarón Martínez Martínez
Profr. Ruben Regino Benavides Acosta
Prof. Jorge Rolando Zapeda Juárez
Introducción
En el Plantel Emiliano Zapata un grupo de profesores nos hemos dado a la tarea de reflexionar sobre los diversos rubros del ámbito educativo, apoyados en lecturas, de la “Colección Galatea (UACM)”, de diversos autores y artículos educativos vertimos aquí algunas impresiones dentro de nuestro quehacer educativo.
Son pequeños atisbos de un esfuerzo que se debe prolongar en nuestra labor dentro de las aulas y fuera de éstas.
Junto con éste esfuerzo proponemos realizar un encuentro institucional en el que se aborden los aspectos positivos y negativos en forma de recuento de lo hecho hasta ahora dentro del sistema de bachillerato. Es importante escucharnos en formatos que no inhiban la participación genuina de los docentes. Estos encuentros pueden dejar testimonio de los esfuerzos por consolidar de forma crítica y constructiva al Instituto de Educación Media Superior, IEMS.
Por otro lado, proponemos la recolección sistematizada de material que no se publica y que es original de los profesores. La idea en crear una memoria de estrategias que funcionaron y que no lo hicieron con el fin de dejar constancia a aquello docentes que recién se incorporan al Sistema.
Ya que el IEMS es un Sistema nuevo siempre cambiante en su planta docente y en función de la incorporación constante de nuevos docentes.
Pensamos que este es el inicio de la creación de nuevos tipos de investigación docente.
Atte. GRUPOS CUELLOS DE BOTELLA Y PROGRAMA GALATEA.
Junio, 2007
OBJETIVO
Invitar a los docentes del IEMS a reflexionar sobre su labor en las aulas, en torno a mesas de discusión tomando como punto de referencia y análisis las lecturas propuesta por el Proyecto Galatea de la UACM.
DESARROLLO
A partir de las lecturas realizadas en las mesas de trabajo propuestas por el proyecto Galatea los profesores ya nombrados generaron unas serie de reflexiones que se vierten en los siguientes escritos y que nos brindan la experiencia de seguir profundizando en la labor académica con el resto de nuestros compañeros en los 17 planteles del IEMS.
Proponemos mesas de trabajo y reflexión en donde más y mejores reflexiones enriquezcan nuestro trabajo cotidiano y además podamos identificar en este trabajo una forma concreta de actualización docente, satisfaciendo así la reiterada demanda académica que busca el ser escuchados y obtener respuestas a sus inquietudes.
Creemos que es de gran importancia que sean los mismos profesores del IEMS los que moderen estas mesas de trabaja ya que ellos entienden y conocen las problemáticas particulares del Sistema.
Agradecemos a las autoridades de la UACM y del IEMS por las facilidades otorgadas para que este proyecto se lleve cabo en particular al Maestro Juventino Rodriguez Ramos (Director General del IEMS) , a la Maestra Miriam Sánchez Hernández (Coordinadora del Proyecto Galatea) y al Licenciado Arturo Vega Hernández (Director Académico del IEMS).
Experiencia y reprobación
por Rita Alejandra Chio Bazany
Quisiera hacer un comentario respecto a un par de preguntas planteadas en el artículo sobre la reprobación escolar, que viene incluido en el número de mayo de la revista Educación 2001. En términos generales, la pregunta sería: ¿por qué o para qué reprobar? Este cuestionamiento viene de una larga discusión que se remonta a los últimos años de la década de los 60, y que en últimas fechas, distintos institutos e investigadores del país se han dedicado a tratar de responder, tanto para evitar la deserción escolar, como para mejorar los niveles educativos en México. Según este artículo, no es suficiente reducir la reprobación en las escuelas, es necesario una propuesta para resolver los problemas en los procesos de aprendizaje. Parafraseando al director general del Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE), es necesario hacer una propuesta integral que evite retener a los estudiantes más del tiempo oficial en la escuela, una propuesta integral que evite el remedio de la reprobación como estrategia para hacer que el estudiante a fuerzas aprenda lo que los contenidos y el profesor deciden que debe saber.
Cuando ingresamos al modelo IEMS, muchos profesores creímos que se trataba de una propuesta educativa integral. 'Nuestro modelo está basado en el constructivismo y la interdisciplina es el pan de cada plantel', se nos dijo, casi con el tono del canto de las sirenas, y para rematar: 'su tarea, profesora, será formar seres críticos, con espíritu científico'. Vale, pero, ¿y a mí, quién me hace crítico y con espíritu científico?, ¿qué es eso del constructivismo?, ¿cómo se hornea la interdisciplina? Bueno, nada que yo no pueda investigar (eso es el espíritu científico, ¿o no?), para algo fui a la universidad, ah, parecen tan lejanos aquellos tiempos... En teoría, la propuesta educativa del IEMS parecería una posible solución al tema de la reprobación, pues plantea un tipo de atención personalizada, basada en asesorías y tutorías, además de los módulos de recuperación y los periodos intersemestrales, eso sin mencionar que, bajo un modelo constructivista, son los estudiantes quienes construyen su conocimiento, de verdad que no hay por qué reprobar, es más, en nuestro modelo no debería existir la figura del reprobado.
Sin embargo, se mueven entre los pasillos figuras cabisbajas y desanimadas porque van a tener que recursar esta o aquella materia. Quiero aprovechar la discusión sobre el egreso, tema que actualmente preocupa tanto a nuestras autoridades y colegas. Para Felipe Martínes Rizo, director del INEE, “a mayor reprobación, más deserción”. Si realmente nos interesa el egreso, es necesario que al interior del IEMS y particularmente al interior de los planteles se ponga sobre la mesa de discusión el tema de la reprobación. La pregunta en este sentido no es ¿repruebo o no repruebo? (en nuestro contexto sería ¿cubre o no cubre?), sino ¿qué tipo de experiencia educativa tendrá el estudiante al recursar mi materia?
Me parece pertinente traer a discusión la teoría educativa de Jonh Dewey. Este filósofo plantea la necesidad de una conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. “Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias”. En términos generales, los profesores debemos procurar que las experiencias educativas de los estudiantes tengan continuidad con sus experiencias de vida. “El principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después”. Como profesores es importante cuestionarnos qué tipo de experiencia estamos generando en nuestros estudiantes, cómo pueden ellos incorporar a su vida la experiencia de recursar, cómo incorporar a sus vidas la experiencia de ser rechazados o denigrados por aquellos que muchas veces representan un ejemplo: los profes.
Texto continuado por Rubén Regino Benavides Acosta
Al leer el texto sobre la reprobación escolar y la cuestión que expones de Dewey me parece pertinente plantear que cada curso es una experiencia de vida que por sí misma es totalmente válida para cada actor social, entiéndase el estudiante y que cada uno de éstos logrará construir una serie de pensamientos, ideas, conceptos, prácticas y conocimientos por el hecho de estar presente y participar activamente en la construcción de conocimientos. Es decir, el estudiante siempre es un ser activo que construye una serie de discursos que son complicadísimos de medir y examinar y que la mayoría de las veces que se trata de hacer este ejercicio por parte del profesor lo único que logra es olvidar que él mismo ayudó a construir una complejidad epistemológica que después no puede asir de manera objetiva. El problema principal de dicha medición, como por ejemplo exámenes de diez preguntas o de cien, es que fuerzan al estudiante y al profesor a que conviertan en monotemático algo que en clase se desbordó y tomó características de complejo. Para mí es bien evidente que los estudiantes por el solo hecho de estar escuchando a un maestro están tejiendo una infinidad de redes cerebrales que se transforman en conocimiento. El problema, vuelvo a repetirlo, es que la educación se ha ido por la cuestión bancaria de que tenemos que “demostrar el conocimiento” y se tiene que demostrar con un papel (como el recibo que me da el banco para demostrar que pagué mis impuestos), esta práctica, al menos en la educación, conlleva a que deshaga todo aquello que había hecho en el otro. Si estuviéramos en una educación más humana tendríamos que confiar plenamente en los procesos que son inherentes a nuestra especie. Y un proceso que estoy seguro que todos tenemos es el de que nos gusta aprender y que una forma de hacerlo es cuando alguien nos expone algo. Por lo tanto, si quitáramos la reprobación y diéramos al estudiante el beneficio de creer en él veríamos como el conocimiento es una cuestión procesual y no una adición.
A estas alturas del partido en donde somos conscientes de que el mundo de hoy necesita gente que tenga habilidades, competencias y actitudes desarrolladas no podemos seguir apostándole por un cerebro recipiente o por un individuo obediente sino por un cerebro creativo y un individuo pensante o libre, por lo tanto la tiranía de la reprobación debe de desaparecer, cada estudiante debe de crecer a partir de sí mismo, cada estudiante debe de ser él mismo y no una mala copia de un mal modelo. Tenemos que entender que la reprobación se da cuando el maestro considera que el la copia del molde no está bien realizada y por lo tanto manda al estudiante a que haga bien la copia. Y de aquí a que haya creación de pensamiento o libertad pues estamos muy lejos.
Ahora se nos hace evidente que la inteligencia no es una esencia sino una relación que el sujeto establece consigo mismo. No obstante, esta forma de pensamiento al ser bastante nueva viene a contradecir los supuestos desde los cuales parte la cultura mexicana y que son en su mayoría esencialistas puesto que la noción de nación y religión siguen muy vigentes. Un pensamiento constructivista tendría como presupuesto inicial que el sujeto no es una esencia sino una construcción posibilitada por lo natural y lo social. Y junto con el sujeto vendrían a estar todas la prácticas que son realizadas por los hombres, entre ellas la inteligencia. La inteligencia no consiste, desde este punto de vista, en una esencia sino en una relación con el medio ambiente y con un contexto específico. La escuela tendría que saber detonar la inteligencia en los estudiantes y no estar esperando que lleguen estudiantes inteligentes puesto que estos no existen más que en las fantasías de los docentes. La inteligencia se construye a partir de la interacción cotidiana con el mundo y no a partir de colgar etiquetas, es por eso necesario abandonar el realismo ingenuo que sostiene que hay estudiantes que sí les gusta trabajar y otros que no les gusta, que hay estudiantes que sí son inteligentes y otros que no lo son. Todas estas afirmaciones surgen del esencialismo. Y para mí el concepto de reprobación tiene una lógica esencialista.
Texto continuado por Alberto Aarón Martínez Martínez
Por supuesto la actitud asumida por los actores participantes en las instituciones educativas no escapa a compromisos fundados en códigos de poder y de estatus.
La capacidad de un docente puede verse sometida al escrutinio de ángulo estadístico ya sea por ser reprobador o por un docente “barco”. Ojalá y esta analogía nos ayudará a enfatizar el aspecto lúdico y creativo de los escenarios educativos actuales. No, la verdad es que es común escuchar todo tipo de excusas y justificaciones que sirven de telón al actuar cuando asignamos una evaluación o calificación.
Tal pareciera que en el momento en que nos investimos de docentes también adquirimos una autoridad capaz de entretejer una compleja telaraña de aspectos conceptuales que avalan nuestra decisión de castigar a nuestra victima; un estudiante.
Pero: ¿Qué es lo que veo en los chicos?
¿Que me hace asumir una posición capaz de ver quienes son buenos y quienes malos?
¿Cómo era yo cuando era joven?
¿Realmente era así o así me percibo ahora después de convertirme de “incendiario” a humilde “bombero”?
¿Por qué será que los estudiante no creen en nadie de más de 30 años?
Sin lugar a dudas la educación se puede volver el potencial punto de reunión de las capacidades diferenciadas de un puñado de estudiantes vivos o puede ser la palestra infinita y aberrante de los mismos “burros huevones” de siempre.
Las estadísticas cumplen una función informativa que va olvidando los rasgos inequívocos de todas las vivencias que en el tránsito de nuestras vidas han suscitado nuestras tentativa de coexistir dentro de la educación.
En mi experiencia personal me ocupan las formas en las que dentro de mis posibilidades pueda poner en la balanza a través de mi experiencia personal dentro de las escuelas de la UNAM (bachillerato y licenciatura] y lo que he pretendido hacer en el modelo en el que hoy todavía trabajo.
Si bien me han marcado las experiencias negativas de profesores que odiaban su propio trabajo y permanecían completamente ajenos a los movimientos propios de nuestra juventud, también experimenté las más grandes enseñanzas al margen de las diligencias institucionales.
Mi más grande experiencia fue poner en práctica mi propia creatividad dentro de prácticas que me abrieron mis ojos y mi corazón a los sentimientos expresados.
Yo no aprendí a dibujar de niño... lo que aprendí a hacer, porque me estimularon a hacerlo fue a escribir, siempre me ha gustado la creación literaria y desde mi óptica personal mi más grato recuerdo de mis tardes juveniles fueron cuando enseñaba mis cuentos y poemas a la maestra Graciela Suárez Noyola – recuerdo muy claro su nombre, ella fue la primera que me hizo entender lo que era la creación, porque principalmente no me impedía expresarme y me estimulaba a seguir... creo que nunca me realizó ningún examen sobre creación literaria, mis entrevistas con ella eran fuera de clase, por desgracia creo que reprobé 3 o 4 veces literatura.
Y los 5, 4 o 3 de calificación dentro de esta asignatura nunca me han impedido seguir escribiendo poesía o cuento, además creo que no tengo tan mala ortografía.
Mi segunda más grata experiencia fue cuando estuve asistiendo por 4 años a la estudiantina de la preparatoria, ahí aprendí a tocar la guitarra, la batería y a cantar, sin embargo también aprendí a tomar y a fumar... y desde luego, a vivir a lo largo y ancho de la desenfrenada y desvergonzada osadía de echar la hueva de estudiante.
Mi maestro Salvador Plascencia Nájera también es escritor y a él le debo lo que aprendí de humor -negro y no tanto- lo que es la metáfora, aunque nunca leyó mis cuentos, lo que era la música española, rusa y demás cosas... el me enseño lo que significaba el concepto de la DIFERENCIA.
Nunca hice un examen para ver si cantaba bien o tocaba bien, la vivencia primordial en la preparatoria era no preguntar que ocurría; solo transcurrir y existir con miedo, al margen de las horrorosas asignaturas como matemáticas, biología o química.
Mis maestros, de los que verdaderamente aprendí debieron haber hecho muy bien su trabajo porque al paso de los años he visto que puedo vivir muy bien sin fórmulas, compuestos y mezclas de laboratorio que no he utilizado para nada.
Nadie me ha examinado sobre ello, pero estoy resignado pensar que si hiciera hoy esos exámenes seguramente los reprobaría, la diferencia actualmente es que puedo decir que no me importaría reprobarlos.
Un maestro que recuerdo con singular cariño y admiración cada vez que realizo o presencio una acción performática es a mi maestro de Química – de este si me avergüenzo de no recordar su nombre- este que solía pasar la clase explicándonos como utilizar la receta del mole poblano... en una clase de química... una clase que siempre recordaré porque no recuerdo nada de química pero si recuerdo al humano profesor que me tocó, el mismo que deambulaba por la preparatoria con una caja de zucaritas de Kellogs para antojar a los estudiantes y profesores sobre su contenido, nunca había cereal dentro de la caja sólo sus listas de asistencia.
Texto continuado por Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
De acuerdo a Monique Croizier, el fracaso escolar se relaciona con la carencia de fijarse objetivos-meta en función de la autoimagen de los estudiantes. Es decir, el estudiante requiere proyectarse en una serie de fantasías, ilusiones, sueños que le permitan proyectar el futuro.
La ensoñación debería ser “deliberada y proyectiva en la escuela”. La ensoñación, destaca la autora, no es fuente de ilusión sino recurso motivador.
La escuela debería acceder a salirse de una racionalidad, postulada
de una vez por todas. Sí, organicemos sesiones de ensoñación, de
redacción de biografía futuras en donde el alumno, primero a solas
y luego frente a sus condiscípulos, aprenda a auotorrepresentarse de
otra manera. Y, así, tal vez aspirar en convertirse en otro.
Pudiera parecer un tanto descabellado lo que la autora plantea, ¿ensoñar en vez de cubrir el programa?, ¿proyectarse cuando estoy atrapado en un trabajo que ni siquiera es lo que esperaba?, ¿futuro, cuál futuro si no se si voy a perder el trabajo?
El reto para los docentes es replantearse su trabajo y el de la escuela, como parte de una institución, la escuela se pensó como el lugar de aprendizaje en el que se castiga o se premia, no es un lugar para la ensoñación, mucho menos para la proyección a futuro.
Por fortuna, los altos índices de deserción nos remiten al hecho de que la escuela, tal y como está planteada, deja mucho que desear. Tenemos que explorar y proponer nuevos paradigmas.
Podríamos seguir creyendo que los castigos y las recompensas sacarán a nuevas generaciones de egresados, que los profesores seguirán con sus tradicionales formas de impartir su materia, que la chamba está asegurada, que el futuro seguirá como hasta ahora sin grandes cambios, o bien, nos podemos dar a la tarea de buscar más y nuevas opciones educativas.
José Ortega y Gasset, filósofo y escritor español, planteaba desde principios del siglo XX que “cuando se lee mucho y se piensa poco, el libro se vuelve un instrumento terriblemente eficaz para la falsificación de la vida humana”, qué hemos hecho sino falsificar ideas de grandes pensadores, en nuestro caso educadores y no pensar profundizar en la diferencia entre teoría y vivencia.
Un profesionista que cuenta con un amplio conocimiento sobre su materia no es, necesariamente, un buen profesor, porque enseñar implica muchas más habilidades por parte del docente, por ejemplo, empatía, conocimiento del currículo oculto, los gustos y particularidades de la población con la que trabaja: niños, adolescentes o adultos.
El docente que sólo cita no transmite conocimiento sino que exclusivamente repite las ideas de alguien más, y esto carece de significado en la vida de los estudiantes.
¿Pensamos o citamos?, ¿repetimos esquemas o nos atrevemos a probar otros?, ¿castigamos o premiamos? No podemos salir de estas respuestas maniqueas porque carecemos de imaginación, de ensoñación que nos lleven a nuevas tierras, a conquistas de inimaginable valor porque son las propias.
O acaso podemos pedirle a un estudiante que se proyecte, que sueñe, que imagine cuando el mismo docente está perdido en las coberturas de los programas, en aplicar exámenes, en emitir un juicios evaluativos.
Por lo que tenemos que plantearnos nuevas formas de enseñar, tenemos que darnos a la tarea de romper viejos paradigmas educativos y proponer, a partir de nuestras vivencias en el aula, aunque para algunos docentes proponer nuevas formas de trabajo educativo no sea fácil y no porque tengan ideas innovadoras, pero porque el juicio de los pares e Instituciones se antepone a la creatividad.
Es por esto que las lecturas del proyecto Galatea son de suma importancia, nos invitan a abrir espacios de reflexión a innovar nuestra labor en el aula y a mejorar nuestro trabajo.
Los estudiantes se motivan cuando tienen un profesor motivado, de otra forma es una carga asistir a clases, o no asisten o, finalmente, desertan.
Es interesante plantear nuevas formas de educar, pero es mucho mejor comenzar a ser introspectivos, a mirarnos a nosotros mismos, y dejar de sentir temor al proponer más espacios institucionales para hablar sobre aquello que nos funciona o no en el aula y como lidiamos con estos avatares educativos.
Empecemos a ensoñar y a imaginar nosotros mismos, proyectémonos hacia donde nos hemos negado ir, estar, ser, seamos la expresión de nuestros estados de ensoñación.
Finalmente, quiero citar a Ortega y Gasset quien parafrasea a Platón, en un escrito de hace más de veintitrés siglos:
confiando los hombres en lo escrito, creerán hacerse cargo
de las ideas, siendo así que las toman por de fuera, gracias a
las señales externas, y no desde dentro de sí mismos...
Atestados de presuntos conocimientos, que no han adquirido
de verdad, se creerán aptos para juzgar e todo cuando, en rigor,
no saben nada y, además, serán inaguantables porque, en vez de
ser sabios, como se suponen, serán sólo cargamentos de frases.
El reto está en pie, de nosotros depende seguir trabajando con frases y viejas estructuras, o permitirnos proyectarnos, soñar y proponer, desde la reflexión, nuevas formas de educación.
Propuesta
El proyecto Galatea esta orientado a la acción colectiva a través de mesas de trabajo del curso-taller que se impartirá en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, plantel centro histórico. Los logros de estas dinámicas se llevarán acabo en dinámicas de discusiones grupales con diferentes ópticas que también aporten y rescaten como insumo central la experiencia docente y las perspectivas que coexisten en relación a la educación, pero en particular orientado al docente tutor investigador del IEMS.
Idealmente veríamos factible pensar en un congreso latinoamericano de educación a nivel medio superior, toda vez que el IEMS es una muestra del trabajo que puede llevarse a cabo integrando aspectos como la tutoría y la evaluación cualitativa.
Conclusión
La reflexión es una constante que acompaña al docente a lo largo de su vida profesional es por esto que la colección Galatea nos brinda testimonios de otras comunidades docentes que se pueden hermanar con nuestra práctica dentro de la escuela en el tenor de la educación nacional en diferentes escenarios. Ya sea en la educación superior, o en el nivel medio superior los actores de la escena escolar interactúan en rubros intrincados y a veces confusos.
La reflexión a la que nos referimos puede ayudar a establecer cierto margen de claridad en cuanto a la acción efectuada por cada uno de estos actores ya sea profesor o estudiante. En este sentido, creemos que el programa Galatea puede catalizar y motivar a la creatividad que en cada uno de nosotros yace. Ya sea dentro o fuera de las aulas nuestras observaciones pueden devenir en líneas de investigación y temas de discusión en equipos de trabajo que impliquen la multi-trans e inter disciplinariedad, de tal forma que demos cuerpo a la compleja trama que implica la labor docente en una institución.
Ahora podemos dejar constancia de nuestros errores y aciertos que han de conformar la multifacética y cambiante faz de la escuela.
Bibliografía
Sánchez, Miriam (coord), Colección Galatea, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, México, 2005.
Profa. Rita Alejandra Chio Bazany
Prof. Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
Prof. Alberto Aarón Martínez Martínez
Profr. Ruben Regino Benavides Acosta
Prof. Jorge Rolando Zapeda Juárez
Introducción
En el Plantel Emiliano Zapata un grupo de profesores nos hemos dado a la tarea de reflexionar sobre los diversos rubros del ámbito educativo, apoyados en lecturas, de la “Colección Galatea (UACM)”, de diversos autores y artículos educativos vertimos aquí algunas impresiones dentro de nuestro quehacer educativo.
Son pequeños atisbos de un esfuerzo que se debe prolongar en nuestra labor dentro de las aulas y fuera de éstas.
Junto con éste esfuerzo proponemos realizar un encuentro institucional en el que se aborden los aspectos positivos y negativos en forma de recuento de lo hecho hasta ahora dentro del sistema de bachillerato. Es importante escucharnos en formatos que no inhiban la participación genuina de los docentes. Estos encuentros pueden dejar testimonio de los esfuerzos por consolidar de forma crítica y constructiva al Instituto de Educación Media Superior, IEMS.
Por otro lado, proponemos la recolección sistematizada de material que no se publica y que es original de los profesores. La idea en crear una memoria de estrategias que funcionaron y que no lo hicieron con el fin de dejar constancia a aquello docentes que recién se incorporan al Sistema.
Ya que el IEMS es un Sistema nuevo siempre cambiante en su planta docente y en función de la incorporación constante de nuevos docentes.
Pensamos que este es el inicio de la creación de nuevos tipos de investigación docente.
Atte. GRUPOS CUELLOS DE BOTELLA Y PROGRAMA GALATEA.
Junio, 2007
OBJETIVO
Invitar a los docentes del IEMS a reflexionar sobre su labor en las aulas, en torno a mesas de discusión tomando como punto de referencia y análisis las lecturas propuesta por el Proyecto Galatea de la UACM.
DESARROLLO
A partir de las lecturas realizadas en las mesas de trabajo propuestas por el proyecto Galatea los profesores ya nombrados generaron unas serie de reflexiones que se vierten en los siguientes escritos y que nos brindan la experiencia de seguir profundizando en la labor académica con el resto de nuestros compañeros en los 17 planteles del IEMS.
Proponemos mesas de trabajo y reflexión en donde más y mejores reflexiones enriquezcan nuestro trabajo cotidiano y además podamos identificar en este trabajo una forma concreta de actualización docente, satisfaciendo así la reiterada demanda académica que busca el ser escuchados y obtener respuestas a sus inquietudes.
Creemos que es de gran importancia que sean los mismos profesores del IEMS los que moderen estas mesas de trabaja ya que ellos entienden y conocen las problemáticas particulares del Sistema.
Agradecemos a las autoridades de la UACM y del IEMS por las facilidades otorgadas para que este proyecto se lleve cabo en particular al Maestro Juventino Rodriguez Ramos (Director General del IEMS) , a la Maestra Miriam Sánchez Hernández (Coordinadora del Proyecto Galatea) y al Licenciado Arturo Vega Hernández (Director Académico del IEMS).
Experiencia y reprobación
por Rita Alejandra Chio Bazany
Quisiera hacer un comentario respecto a un par de preguntas planteadas en el artículo sobre la reprobación escolar, que viene incluido en el número de mayo de la revista Educación 2001. En términos generales, la pregunta sería: ¿por qué o para qué reprobar? Este cuestionamiento viene de una larga discusión que se remonta a los últimos años de la década de los 60, y que en últimas fechas, distintos institutos e investigadores del país se han dedicado a tratar de responder, tanto para evitar la deserción escolar, como para mejorar los niveles educativos en México. Según este artículo, no es suficiente reducir la reprobación en las escuelas, es necesario una propuesta para resolver los problemas en los procesos de aprendizaje. Parafraseando al director general del Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE), es necesario hacer una propuesta integral que evite retener a los estudiantes más del tiempo oficial en la escuela, una propuesta integral que evite el remedio de la reprobación como estrategia para hacer que el estudiante a fuerzas aprenda lo que los contenidos y el profesor deciden que debe saber.
Cuando ingresamos al modelo IEMS, muchos profesores creímos que se trataba de una propuesta educativa integral. 'Nuestro modelo está basado en el constructivismo y la interdisciplina es el pan de cada plantel', se nos dijo, casi con el tono del canto de las sirenas, y para rematar: 'su tarea, profesora, será formar seres críticos, con espíritu científico'. Vale, pero, ¿y a mí, quién me hace crítico y con espíritu científico?, ¿qué es eso del constructivismo?, ¿cómo se hornea la interdisciplina? Bueno, nada que yo no pueda investigar (eso es el espíritu científico, ¿o no?), para algo fui a la universidad, ah, parecen tan lejanos aquellos tiempos... En teoría, la propuesta educativa del IEMS parecería una posible solución al tema de la reprobación, pues plantea un tipo de atención personalizada, basada en asesorías y tutorías, además de los módulos de recuperación y los periodos intersemestrales, eso sin mencionar que, bajo un modelo constructivista, son los estudiantes quienes construyen su conocimiento, de verdad que no hay por qué reprobar, es más, en nuestro modelo no debería existir la figura del reprobado.
Sin embargo, se mueven entre los pasillos figuras cabisbajas y desanimadas porque van a tener que recursar esta o aquella materia. Quiero aprovechar la discusión sobre el egreso, tema que actualmente preocupa tanto a nuestras autoridades y colegas. Para Felipe Martínes Rizo, director del INEE, “a mayor reprobación, más deserción”. Si realmente nos interesa el egreso, es necesario que al interior del IEMS y particularmente al interior de los planteles se ponga sobre la mesa de discusión el tema de la reprobación. La pregunta en este sentido no es ¿repruebo o no repruebo? (en nuestro contexto sería ¿cubre o no cubre?), sino ¿qué tipo de experiencia educativa tendrá el estudiante al recursar mi materia?
Me parece pertinente traer a discusión la teoría educativa de Jonh Dewey. Este filósofo plantea la necesidad de una conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. “Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias”. En términos generales, los profesores debemos procurar que las experiencias educativas de los estudiantes tengan continuidad con sus experiencias de vida. “El principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después”. Como profesores es importante cuestionarnos qué tipo de experiencia estamos generando en nuestros estudiantes, cómo pueden ellos incorporar a su vida la experiencia de recursar, cómo incorporar a sus vidas la experiencia de ser rechazados o denigrados por aquellos que muchas veces representan un ejemplo: los profes.
Texto continuado por Rubén Regino Benavides Acosta
Al leer el texto sobre la reprobación escolar y la cuestión que expones de Dewey me parece pertinente plantear que cada curso es una experiencia de vida que por sí misma es totalmente válida para cada actor social, entiéndase el estudiante y que cada uno de éstos logrará construir una serie de pensamientos, ideas, conceptos, prácticas y conocimientos por el hecho de estar presente y participar activamente en la construcción de conocimientos. Es decir, el estudiante siempre es un ser activo que construye una serie de discursos que son complicadísimos de medir y examinar y que la mayoría de las veces que se trata de hacer este ejercicio por parte del profesor lo único que logra es olvidar que él mismo ayudó a construir una complejidad epistemológica que después no puede asir de manera objetiva. El problema principal de dicha medición, como por ejemplo exámenes de diez preguntas o de cien, es que fuerzan al estudiante y al profesor a que conviertan en monotemático algo que en clase se desbordó y tomó características de complejo. Para mí es bien evidente que los estudiantes por el solo hecho de estar escuchando a un maestro están tejiendo una infinidad de redes cerebrales que se transforman en conocimiento. El problema, vuelvo a repetirlo, es que la educación se ha ido por la cuestión bancaria de que tenemos que “demostrar el conocimiento” y se tiene que demostrar con un papel (como el recibo que me da el banco para demostrar que pagué mis impuestos), esta práctica, al menos en la educación, conlleva a que deshaga todo aquello que había hecho en el otro. Si estuviéramos en una educación más humana tendríamos que confiar plenamente en los procesos que son inherentes a nuestra especie. Y un proceso que estoy seguro que todos tenemos es el de que nos gusta aprender y que una forma de hacerlo es cuando alguien nos expone algo. Por lo tanto, si quitáramos la reprobación y diéramos al estudiante el beneficio de creer en él veríamos como el conocimiento es una cuestión procesual y no una adición.
A estas alturas del partido en donde somos conscientes de que el mundo de hoy necesita gente que tenga habilidades, competencias y actitudes desarrolladas no podemos seguir apostándole por un cerebro recipiente o por un individuo obediente sino por un cerebro creativo y un individuo pensante o libre, por lo tanto la tiranía de la reprobación debe de desaparecer, cada estudiante debe de crecer a partir de sí mismo, cada estudiante debe de ser él mismo y no una mala copia de un mal modelo. Tenemos que entender que la reprobación se da cuando el maestro considera que el la copia del molde no está bien realizada y por lo tanto manda al estudiante a que haga bien la copia. Y de aquí a que haya creación de pensamiento o libertad pues estamos muy lejos.
Ahora se nos hace evidente que la inteligencia no es una esencia sino una relación que el sujeto establece consigo mismo. No obstante, esta forma de pensamiento al ser bastante nueva viene a contradecir los supuestos desde los cuales parte la cultura mexicana y que son en su mayoría esencialistas puesto que la noción de nación y religión siguen muy vigentes. Un pensamiento constructivista tendría como presupuesto inicial que el sujeto no es una esencia sino una construcción posibilitada por lo natural y lo social. Y junto con el sujeto vendrían a estar todas la prácticas que son realizadas por los hombres, entre ellas la inteligencia. La inteligencia no consiste, desde este punto de vista, en una esencia sino en una relación con el medio ambiente y con un contexto específico. La escuela tendría que saber detonar la inteligencia en los estudiantes y no estar esperando que lleguen estudiantes inteligentes puesto que estos no existen más que en las fantasías de los docentes. La inteligencia se construye a partir de la interacción cotidiana con el mundo y no a partir de colgar etiquetas, es por eso necesario abandonar el realismo ingenuo que sostiene que hay estudiantes que sí les gusta trabajar y otros que no les gusta, que hay estudiantes que sí son inteligentes y otros que no lo son. Todas estas afirmaciones surgen del esencialismo. Y para mí el concepto de reprobación tiene una lógica esencialista.
Texto continuado por Alberto Aarón Martínez Martínez
Por supuesto la actitud asumida por los actores participantes en las instituciones educativas no escapa a compromisos fundados en códigos de poder y de estatus.
La capacidad de un docente puede verse sometida al escrutinio de ángulo estadístico ya sea por ser reprobador o por un docente “barco”. Ojalá y esta analogía nos ayudará a enfatizar el aspecto lúdico y creativo de los escenarios educativos actuales. No, la verdad es que es común escuchar todo tipo de excusas y justificaciones que sirven de telón al actuar cuando asignamos una evaluación o calificación.
Tal pareciera que en el momento en que nos investimos de docentes también adquirimos una autoridad capaz de entretejer una compleja telaraña de aspectos conceptuales que avalan nuestra decisión de castigar a nuestra victima; un estudiante.
Pero: ¿Qué es lo que veo en los chicos?
¿Que me hace asumir una posición capaz de ver quienes son buenos y quienes malos?
¿Cómo era yo cuando era joven?
¿Realmente era así o así me percibo ahora después de convertirme de “incendiario” a humilde “bombero”?
¿Por qué será que los estudiante no creen en nadie de más de 30 años?
Sin lugar a dudas la educación se puede volver el potencial punto de reunión de las capacidades diferenciadas de un puñado de estudiantes vivos o puede ser la palestra infinita y aberrante de los mismos “burros huevones” de siempre.
Las estadísticas cumplen una función informativa que va olvidando los rasgos inequívocos de todas las vivencias que en el tránsito de nuestras vidas han suscitado nuestras tentativa de coexistir dentro de la educación.
En mi experiencia personal me ocupan las formas en las que dentro de mis posibilidades pueda poner en la balanza a través de mi experiencia personal dentro de las escuelas de la UNAM (bachillerato y licenciatura] y lo que he pretendido hacer en el modelo en el que hoy todavía trabajo.
Si bien me han marcado las experiencias negativas de profesores que odiaban su propio trabajo y permanecían completamente ajenos a los movimientos propios de nuestra juventud, también experimenté las más grandes enseñanzas al margen de las diligencias institucionales.
Mi más grande experiencia fue poner en práctica mi propia creatividad dentro de prácticas que me abrieron mis ojos y mi corazón a los sentimientos expresados.
Yo no aprendí a dibujar de niño... lo que aprendí a hacer, porque me estimularon a hacerlo fue a escribir, siempre me ha gustado la creación literaria y desde mi óptica personal mi más grato recuerdo de mis tardes juveniles fueron cuando enseñaba mis cuentos y poemas a la maestra Graciela Suárez Noyola – recuerdo muy claro su nombre, ella fue la primera que me hizo entender lo que era la creación, porque principalmente no me impedía expresarme y me estimulaba a seguir... creo que nunca me realizó ningún examen sobre creación literaria, mis entrevistas con ella eran fuera de clase, por desgracia creo que reprobé 3 o 4 veces literatura.
Y los 5, 4 o 3 de calificación dentro de esta asignatura nunca me han impedido seguir escribiendo poesía o cuento, además creo que no tengo tan mala ortografía.
Mi segunda más grata experiencia fue cuando estuve asistiendo por 4 años a la estudiantina de la preparatoria, ahí aprendí a tocar la guitarra, la batería y a cantar, sin embargo también aprendí a tomar y a fumar... y desde luego, a vivir a lo largo y ancho de la desenfrenada y desvergonzada osadía de echar la hueva de estudiante.
Mi maestro Salvador Plascencia Nájera también es escritor y a él le debo lo que aprendí de humor -negro y no tanto- lo que es la metáfora, aunque nunca leyó mis cuentos, lo que era la música española, rusa y demás cosas... el me enseño lo que significaba el concepto de la DIFERENCIA.
Nunca hice un examen para ver si cantaba bien o tocaba bien, la vivencia primordial en la preparatoria era no preguntar que ocurría; solo transcurrir y existir con miedo, al margen de las horrorosas asignaturas como matemáticas, biología o química.
Mis maestros, de los que verdaderamente aprendí debieron haber hecho muy bien su trabajo porque al paso de los años he visto que puedo vivir muy bien sin fórmulas, compuestos y mezclas de laboratorio que no he utilizado para nada.
Nadie me ha examinado sobre ello, pero estoy resignado pensar que si hiciera hoy esos exámenes seguramente los reprobaría, la diferencia actualmente es que puedo decir que no me importaría reprobarlos.
Un maestro que recuerdo con singular cariño y admiración cada vez que realizo o presencio una acción performática es a mi maestro de Química – de este si me avergüenzo de no recordar su nombre- este que solía pasar la clase explicándonos como utilizar la receta del mole poblano... en una clase de química... una clase que siempre recordaré porque no recuerdo nada de química pero si recuerdo al humano profesor que me tocó, el mismo que deambulaba por la preparatoria con una caja de zucaritas de Kellogs para antojar a los estudiantes y profesores sobre su contenido, nunca había cereal dentro de la caja sólo sus listas de asistencia.
Texto continuado por Claudia Tonantzin Larrainzar Pérez
De acuerdo a Monique Croizier, el fracaso escolar se relaciona con la carencia de fijarse objetivos-meta en función de la autoimagen de los estudiantes. Es decir, el estudiante requiere proyectarse en una serie de fantasías, ilusiones, sueños que le permitan proyectar el futuro.
La ensoñación debería ser “deliberada y proyectiva en la escuela”. La ensoñación, destaca la autora, no es fuente de ilusión sino recurso motivador.
La escuela debería acceder a salirse de una racionalidad, postulada
de una vez por todas. Sí, organicemos sesiones de ensoñación, de
redacción de biografía futuras en donde el alumno, primero a solas
y luego frente a sus condiscípulos, aprenda a auotorrepresentarse de
otra manera. Y, así, tal vez aspirar en convertirse en otro.
Pudiera parecer un tanto descabellado lo que la autora plantea, ¿ensoñar en vez de cubrir el programa?, ¿proyectarse cuando estoy atrapado en un trabajo que ni siquiera es lo que esperaba?, ¿futuro, cuál futuro si no se si voy a perder el trabajo?
El reto para los docentes es replantearse su trabajo y el de la escuela, como parte de una institución, la escuela se pensó como el lugar de aprendizaje en el que se castiga o se premia, no es un lugar para la ensoñación, mucho menos para la proyección a futuro.
Por fortuna, los altos índices de deserción nos remiten al hecho de que la escuela, tal y como está planteada, deja mucho que desear. Tenemos que explorar y proponer nuevos paradigmas.
Podríamos seguir creyendo que los castigos y las recompensas sacarán a nuevas generaciones de egresados, que los profesores seguirán con sus tradicionales formas de impartir su materia, que la chamba está asegurada, que el futuro seguirá como hasta ahora sin grandes cambios, o bien, nos podemos dar a la tarea de buscar más y nuevas opciones educativas.
José Ortega y Gasset, filósofo y escritor español, planteaba desde principios del siglo XX que “cuando se lee mucho y se piensa poco, el libro se vuelve un instrumento terriblemente eficaz para la falsificación de la vida humana”, qué hemos hecho sino falsificar ideas de grandes pensadores, en nuestro caso educadores y no pensar profundizar en la diferencia entre teoría y vivencia.
Un profesionista que cuenta con un amplio conocimiento sobre su materia no es, necesariamente, un buen profesor, porque enseñar implica muchas más habilidades por parte del docente, por ejemplo, empatía, conocimiento del currículo oculto, los gustos y particularidades de la población con la que trabaja: niños, adolescentes o adultos.
El docente que sólo cita no transmite conocimiento sino que exclusivamente repite las ideas de alguien más, y esto carece de significado en la vida de los estudiantes.
¿Pensamos o citamos?, ¿repetimos esquemas o nos atrevemos a probar otros?, ¿castigamos o premiamos? No podemos salir de estas respuestas maniqueas porque carecemos de imaginación, de ensoñación que nos lleven a nuevas tierras, a conquistas de inimaginable valor porque son las propias.
O acaso podemos pedirle a un estudiante que se proyecte, que sueñe, que imagine cuando el mismo docente está perdido en las coberturas de los programas, en aplicar exámenes, en emitir un juicios evaluativos.
Por lo que tenemos que plantearnos nuevas formas de enseñar, tenemos que darnos a la tarea de romper viejos paradigmas educativos y proponer, a partir de nuestras vivencias en el aula, aunque para algunos docentes proponer nuevas formas de trabajo educativo no sea fácil y no porque tengan ideas innovadoras, pero porque el juicio de los pares e Instituciones se antepone a la creatividad.
Es por esto que las lecturas del proyecto Galatea son de suma importancia, nos invitan a abrir espacios de reflexión a innovar nuestra labor en el aula y a mejorar nuestro trabajo.
Los estudiantes se motivan cuando tienen un profesor motivado, de otra forma es una carga asistir a clases, o no asisten o, finalmente, desertan.
Es interesante plantear nuevas formas de educar, pero es mucho mejor comenzar a ser introspectivos, a mirarnos a nosotros mismos, y dejar de sentir temor al proponer más espacios institucionales para hablar sobre aquello que nos funciona o no en el aula y como lidiamos con estos avatares educativos.
Empecemos a ensoñar y a imaginar nosotros mismos, proyectémonos hacia donde nos hemos negado ir, estar, ser, seamos la expresión de nuestros estados de ensoñación.
Finalmente, quiero citar a Ortega y Gasset quien parafrasea a Platón, en un escrito de hace más de veintitrés siglos:
confiando los hombres en lo escrito, creerán hacerse cargo
de las ideas, siendo así que las toman por de fuera, gracias a
las señales externas, y no desde dentro de sí mismos...
Atestados de presuntos conocimientos, que no han adquirido
de verdad, se creerán aptos para juzgar e todo cuando, en rigor,
no saben nada y, además, serán inaguantables porque, en vez de
ser sabios, como se suponen, serán sólo cargamentos de frases.
El reto está en pie, de nosotros depende seguir trabajando con frases y viejas estructuras, o permitirnos proyectarnos, soñar y proponer, desde la reflexión, nuevas formas de educación.
Propuesta
El proyecto Galatea esta orientado a la acción colectiva a través de mesas de trabajo del curso-taller que se impartirá en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, plantel centro histórico. Los logros de estas dinámicas se llevarán acabo en dinámicas de discusiones grupales con diferentes ópticas que también aporten y rescaten como insumo central la experiencia docente y las perspectivas que coexisten en relación a la educación, pero en particular orientado al docente tutor investigador del IEMS.
Idealmente veríamos factible pensar en un congreso latinoamericano de educación a nivel medio superior, toda vez que el IEMS es una muestra del trabajo que puede llevarse a cabo integrando aspectos como la tutoría y la evaluación cualitativa.
Conclusión
La reflexión es una constante que acompaña al docente a lo largo de su vida profesional es por esto que la colección Galatea nos brinda testimonios de otras comunidades docentes que se pueden hermanar con nuestra práctica dentro de la escuela en el tenor de la educación nacional en diferentes escenarios. Ya sea en la educación superior, o en el nivel medio superior los actores de la escena escolar interactúan en rubros intrincados y a veces confusos.
La reflexión a la que nos referimos puede ayudar a establecer cierto margen de claridad en cuanto a la acción efectuada por cada uno de estos actores ya sea profesor o estudiante. En este sentido, creemos que el programa Galatea puede catalizar y motivar a la creatividad que en cada uno de nosotros yace. Ya sea dentro o fuera de las aulas nuestras observaciones pueden devenir en líneas de investigación y temas de discusión en equipos de trabajo que impliquen la multi-trans e inter disciplinariedad, de tal forma que demos cuerpo a la compleja trama que implica la labor docente en una institución.
Ahora podemos dejar constancia de nuestros errores y aciertos que han de conformar la multifacética y cambiante faz de la escuela.
Bibliografía
Sánchez, Miriam (coord), Colección Galatea, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, UACM, México, 2005.
Reseña Para Boletin IEMS
Programa Galatea
Como una experiencia inédita y como parte de lo que seguramente será una colaboración, cada vez más estrecha, se inauguró el taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje” dentro de las instalaciones de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) plantel Centro Histórico.
Con la presencia del Lic. Arturo Vega (Director Académico del Instituto de Educación Media Superior del D.F. IEMS), y los maestros Arturo Perrusquía Reséndiz y María Guadalupe Rueda Hernández (colaboradores del Programa Galatea, UACM), además de los ponentes del plantel Emiliano Zapata, IEMS: Rubén Regino Benavides Acosta, Alejandra Rita Chio Bazany, Jorge Rolando Zepeda, Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez se iniciaron las actividades del Proyecto Galatea.
En la sesión del día miércoles 24 de octubre, los asistentes trabajaron con el texto titulado “Los garrotes y las zanahorias”, a dicha sesión asistieron más de 20 profesores provenientes de los diversos planteles que integran el IEMS.
El clima que se vivió dentro de la Sala “Milenio “ de la UACM fue de apertura al diálogo sobre las diversas acepciones e interpretaciones de lo que son los premios y los castigos dentro del aula.
En general las ideas vertidas en las participaciones dejaron ver las hondas preocupaciones de los docentes por tocar temas referentes a la didáctica, metodologías y estrategias para establecer, de forma general, la utilidad de los premios y los castigos.
Cabe mencionar que el debate en las dinámicas fue tan nutrido y a veces polémico que la sesión se extendió por más de tres horas, lo que denota el gran interés de los participantes en los temas de enseñanza - aprendizaje.
Por otro lado un rasgo característico de este taller, es que por primera vez, profesores del IEMS asumen la coordinación de un evento para la propia comunidad docente, de cara a problemáticas específicas del IEMS, de sus actores y particularidades, rasgo que hace de la experiencia un hecho sin precedentes.
Para mayor información sobre en curso del Programa Galatea visite el blog
http://educacionydialogo.blogspot.com/
y la página de la UACM
http://galatea.uacm.edu.mx/
Texto:
Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez
Fotografías:
Alberto Aarón Martínez Martínez
Como una experiencia inédita y como parte de lo que seguramente será una colaboración, cada vez más estrecha, se inauguró el taller “Construcción de Espacios de Acompañamiento y Reflexión en el Proceso de Aprendizaje” dentro de las instalaciones de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) plantel Centro Histórico.
Con la presencia del Lic. Arturo Vega (Director Académico del Instituto de Educación Media Superior del D.F. IEMS), y los maestros Arturo Perrusquía Reséndiz y María Guadalupe Rueda Hernández (colaboradores del Programa Galatea, UACM), además de los ponentes del plantel Emiliano Zapata, IEMS: Rubén Regino Benavides Acosta, Alejandra Rita Chio Bazany, Jorge Rolando Zepeda, Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez se iniciaron las actividades del Proyecto Galatea.
En la sesión del día miércoles 24 de octubre, los asistentes trabajaron con el texto titulado “Los garrotes y las zanahorias”, a dicha sesión asistieron más de 20 profesores provenientes de los diversos planteles que integran el IEMS.
El clima que se vivió dentro de la Sala “Milenio “ de la UACM fue de apertura al diálogo sobre las diversas acepciones e interpretaciones de lo que son los premios y los castigos dentro del aula.
En general las ideas vertidas en las participaciones dejaron ver las hondas preocupaciones de los docentes por tocar temas referentes a la didáctica, metodologías y estrategias para establecer, de forma general, la utilidad de los premios y los castigos.
Cabe mencionar que el debate en las dinámicas fue tan nutrido y a veces polémico que la sesión se extendió por más de tres horas, lo que denota el gran interés de los participantes en los temas de enseñanza - aprendizaje.
Por otro lado un rasgo característico de este taller, es que por primera vez, profesores del IEMS asumen la coordinación de un evento para la propia comunidad docente, de cara a problemáticas específicas del IEMS, de sus actores y particularidades, rasgo que hace de la experiencia un hecho sin precedentes.
Para mayor información sobre en curso del Programa Galatea visite el blog
http://educacionydialogo.blogspot.com/
y la página de la UACM
http://galatea.uacm.edu.mx/
Texto:
Claudia Tonantzin Larrainzar y Alberto Martínez
Fotografías:
Alberto Aarón Martínez Martínez
Relatoría Garrotes y zanahorias.
Galatea
Relatoría Garrotes y zanahorias.
24 de octubre de 2007
Presentación. Se hace una ronda de participaciones en la que todos nos presentamos y comentamos nuestras expectativas, dudas, preocupaciones, intereses respecto al taller. Se deja en claro que lo primordial de este taller es aprender de los demás y mejorar nuestra práctica docente. La mayoría está aquí porque quiere entender a los estudiantes, para intercambiar experiencias y para establecer otro tipo de trato humano. Se reconoce la ignorancia y el interés por reposicionar el trabajo del docente con respecto al estudiante.
Formamos equipos. Discutimos sobre cómo vivimos los premios y los castigos y después cada equipo presenta sus reflexiones ante los demás y se hacen rondas de preguntas y respuestas. Primero tocó el turno a los premios. Varios equipos coincidieron en lo siguiente:
Premios
Respecto a los premios, la mayoría coincidió en que los premios se dan cuando se hacen actividades para quedar exento de exámenes o del intersemestre, cuando se regala tiempo, puntos, asesorías y asistencias, cuando no ayudamos a desarrollar competencias, cuando hacemos distinciones y damos un trato preferencial, cuando otorgamos becas (premios institucionales), cuando hacemos actividades “recreativas”, cuando damos oportunidades fuera de lo acordado, cuando los estudiantes se portan bien, etc. Se dijo que los premios son un ejercicio de control, sobre todo, la discusión versó sobre la diferencia entre premios y estímulos verbales, entre premios y reconocimientos social. Se evidenció el miedo al reconocimiento, y se dijo que éste es parte de la relaciones humanas. Otro punto que se señaló fue la motivación intrínseca y extrínseca. A estos respectos, se mencionó la satisfacción por el trabajo mismo y que lo que transmitimos con el currículum oculto es lo más enseñamos.
Castigos
En lo tocante a los castigos, los criterios fueron varios a la hora de definir los castigos. Sin embargo, se coincidió en la manera en que éstos se expresan cuando se da aumento de carga de trabajo, cuando se asignan otras actividades, al bajar puntos si los estudiantes no participan, negar la entrada a clase si llegan tarde o no llevan el material, al amenazarlos con el intersemestre, cuando humillamos en público, cuando se cita a los padres, al encargar planas, etc. Los castigos, se dijo, son un ejercicio del poder para controlar al grupo completo o a unos cuantos; significa muchas veces un desquite, una reafirmación del poder. La impartición de castigos tiene que ver con un mal manejo de los sentimiento y emociones. La discusión giró en torno a si se debe o no castigar y cuándo es un castigo y cuando es una llamada de atención para marcar límites. Todos estuvimos de acuerdo en que vivimos en una sociedad punitiva, que tanto el premio como el castigo son culturales y que, en todo caso, la pregunta debería de versar sobre cuándo darlos y de qué modo. También se dijo que tanto los premios como los castigos parten de la autoestima de los profesores y afecta la autoestima de los estudiantes. También se hablo de la congruencia que debemos tener con nosotros mismos. También se mencionó que no existen los castigos con “buena intención”, pues todos resultan aberrantes y de no tienen nada que ver con el modelo educativo del IEMS. La obligación de nosotros los profesores es hacer que el estudiante reflexione, lo cual se hace con el ejemplo. Se dijo que como profesores representamos una figura de autoridad, pero si castigamos abrimos la posibilidad de que el otro nos castigue, en este caso, los estudiantes también castigan a lo profesores. Se mencionó la evaluación como un mecanismo con el cual en ocasiones, puede servir como instrumento de poder con el que el profesor castiga o premia. A este respecto se dijo que lo que tenemos que evaluar son lo logros académicos de los estudiantes, no a su persona.
Como conclusión, el coordinador de la sesión señaló la importancia de la congruencia entre nuestras prácticas y principios, de una constante autoevaluación, de analizar de manera crítica los fundamentos pedagógicos a partir de los cuales estamos partiendo antes de aplicar sus métodos.